Den absurde evaluering

Vi lever i en evalueringskultur. Og det er åbenbart svært at forholde sig kritisk til den. Alligevel er det bemærkelsesværdigt, hvor få kritiske røster der er desangående. Kan det skyldes, at udgangspunktet, evaluering er så positivt ladet, at man hurtigt kommer til at lyde som dybt reaktionær, hvis man påpeger selv de mest banale svage punkter desangående? Evaluering som selvudvikling vil de færreste vel gå imod. Ja, det kan vel også få konsekvenser for ens arbejdsforhold/ansættelse, hvis man insisterer på at være kritisk overfor evaluering, selvudvikling, værdibaseret ledelse, teamarbejde, teambuilding, den lærende organisation, medarbejderudviklingssamtaler (MUS), teamudviklingssamtaler (TUS) etc., som det hedder på orwellsk nysprog.

De kritiske røster ang. evalueringskulturen er få men skarpe og velskrevne. På dansk kender jeg kun følgende tre bøger der tør: Svend Brinkmann og Cecilie Eriksen (red.): ”Selvrealisering – kritiske diskussioner af en grænseløs udviklingskultur”, Forlaget Klim 2005; Jørgen I. Jensen: ”Jeg-automaten – teologisk kritik af et menneskebillede”, Aros Forlag 2006; Karen Lisa Salamon: ”Selvmål – det evaluerede liv”, Gyldendal 2007. Dertil kommer en række artikler i fag- og dagblade, som man bl.a. kan finde henvisninger til i ovennævnte bøger. I forhold til hvad der findes af lovprisninger af evalueringskulturen – prøv nogle hurtige opslag på Google – syner kritikken ikke af meget.

Inspireret af de ovennævnte tre bøger vil jeg her ridse nogle meget kritiske indgange til evalueringskulturen indenfor uddannelsessystemet op.

I uddannelsesregi er der den evaluering som foregår alene i kraft af undervisningen/uddannelsen; at man som lærer, elev og leder faktisk fornemmer, hvad der sker i undervisningen/uddannelsen og efterfølgende tager ved lære. Men den form for evaluering anerkendes ikke som evaluering i dag, ikke fordi der ikke er tiltro til, at en sådan evaluering faktisk finder sted, og derfor nu sættes i system som statslig reaktion. Nej, evaluering handler om en form for kontrol der ensarter og opdrager til en bestemt form for bevidsthed. Derfor bruges megen tid på, at lederne overbeviser lærerne om fornuften ved denne form for evaluering, og endnu mere tid på diskussioner blandt lærerne på lærermøder og i dertil oprettede teams – og tilsvarende megen tid på at overbevise eleverne om det værdifulde ved evaluering. Og der bruges løbende megen tid på en masse papirarbejde, eller rettere digitalt arbejde, der både udgør udvikling, implementering, evaluering og efterfølgende efterbearbejdelse – og så starter processen forfra. Alt i alt en proces uden ende.

Men her udvikles i værste fald sådan set ikke noget – medmindre udvikling, implementering og evaluering betyder den tid, man bruger på det. Og på samme måde med dokumentation, der engang betød, at man registrerede noget faktisk erfaret, men nu skal forstås som ordene, udfyldelsen af skemaerne, benyttelsen af det dertil udviklede digitale programmel etc. Det er det, det kommer an på. Og således kommer uddannelsen og undervisningen i anden række. Man kan levende forestille sig, hvordan en skærpelse af en sådan form for kontrol udvikler sig til noget, man med stort udbytte kan bruge i Samfundsfag fx omkring DDR og det gamle Øst-Europa - for slet ikke at nævne et hovedfag som Dansk, hvor man med stort og gysende udbytte kan gennemgå det ovenfornævnte orwellske nysprog i praksis.

Interessantest er dog, hvordan den form for kontrol udvikler en bestemt bevidsthed hos elever, lærere og ledere; en metabevidsthed, hvor man hele tiden må se sig selv over skulderen, for at få øje på sig selv som noget, der skal rettes ind på linje kaldet selvudvikling.

Eleverne møder evaluering i grundskolen og i ungdomsuddannelserne som et stadigt krav om at spejle eget læringsforløb, ikke undervisningen. Det handler både om at udvikle metabevidsthed i det enkelte fag (med en selv og læreren som kontrollant) og i forhold til sit uddannelsesforløb (med en selv og vejlederen (UU-; studie-; erhvervs-vejleder) som kontrollant). Projektarbejdet har vist sig som et perfekt instrument i så henseende – og så var det faktisk tænkt progressivt i sin tid. Projektarbejdet reduceres fra kreativ udvikling til ensretning, til innovativ kvalitetsudvikling.

Lærernes ”projektarbejde” er teamarbejdet der mere har karakter af udvikling af metabevidsthed end egentlig planlægning (der altså nu hedder udvikling eller innovation, implementering og evaluering etc.) af den daglige og fremtidige undervisning og uddannelse. Det betyder også, at lærerne har fået mere arbejde, men ikke mere i løn.

Tilsvarende fremtræder lederne nu mere som lærere der skal sørge for at lærerne indgår i en stadig læringsproces – selv om lærerne faktisk er uddannede og højst sandsynligt helst vil undervise og planlægge, det kan de nemlig allerede. Det giver sandsynligvis gnidninger også kaldet brok blandt medarbejderne. Men i stedet for at tage konfrontationerne med de enkelte kritiske lærere, er det vigtigt for organisationen, at man, netop for at udvikle metabevidsthedens selvkontrol blandt medarbejderne, gennemfører teambuilding, der i værste fald bygger på et religiøst frem for et videnskabeligt eller blot fornuftigt grundlag.

Man er kort sagt ikke blot til stede som elev, lærer eller leder, løser ikke blot en opgave, læser ikke blot sine lektier, praktiserer ikke blot noget på værkstederne, underviser ikke blot eller leder ikke blot sine medarbejdere og elever etc – det gør man også, men lige så vigtigt (vigtigst?) er det, at man er sig bevidst om, hvad man gør det, hvor man gør det, på hvilken måde man gør det og hvorfor man gør det – fortsæt selv… Vel at mærke ikke fordi svarene er vigtige, - selvom det er de jo - men fordi den form for bevidsthed gør en åben overfor de stadige samfundsmæssige krav, man stilles overfor, fx at man som elev skal vælge rigtigt første gang, man vælger uddannelse, og at man skal følge den lige vej i mål på arbejdsmarkedet.

Kom ikke her med levet livs erfaringer, for ikke at nævne spontanitet eller skøre indfald, eller noget der ikke måles og vejes, eller på forhånd ikke allerede er målt eller vejet, eller efterfølgende kan måles og vejes – ja, her kan man ikke komme sovende til noget som helst. Navnlig det sidste er jeg ked af ikke anerkendes, for at sætte problematikken på spidsen. Ja, hvad blev der af dannelsen og udannelsen i forhold til det almene og faget og uddannelsen?! Jeg har stor respekt for de sovende i et sådant regidt system – måske fordi jeg som vejleder møder taberne (nysprog?) på tomandshånd. Nysprogets kerne er, at man ser på sig selv, som noget der skal rettes ind - ligesom i den sorte skole. Her kan vejlederen bruges – men mere om det i et andet blog-indlæg.

I dag gælder en rationel planlægning, hvor man intenderer på forhånd at garantere resultaterne; succes. Der er en forventning om, ja en tro på at evaluering i sig selv garanterer et tilfredsstillende resultat; evalueringerne er mindst lige så vigtige som de ideelle undervisnings- og uddannelseskrav, de faktiske læringskrav, som de er formuleret i bekendtgørelserne, eller i de ideelle krav om gennemførelse; i år 2015 skal 95 % af en ungdomsårgang have en ungdomsuddannelse, formuleres det i Regeringens Globaliseringsrapport.
Når der fra statslig side er en forventning om, ja en tro på at evaluering i sig selv garanterer et tilfredsstillende resultat, betyder det, med de faktiske forhold in mente, at evalueringskulturen næppe kan sige sig fri for en tiltagende absurditet; det der lægges frem som den såkaldte lærings procesorientering, med alt hvad den kan trække af bløde kvaliteter – fx omkring 7 eller flere intelligenser, læringsstile og projektarbejde – handler i virkeligheden om benhård bundlinjetænkning, altså lige indtil prøverne og eksamen, eller når man ser på den egentlige dokumentation af det store frafald på Ungdomsuddannelserne. Eksamen og frafald er kontant afregning. Det ved lærerne, det opdager eleverne, og det ved lederne vel også. Det kan derfor ikke undre, hvis både elever, lærere og ledere frustreres over evalueringskravene, sådan som de møder dem; hvad i alverden skal evaluering bruges til?!

Man skal være en stærk elev for at klare evalueringskravene – helst fra et hjem med klaver, hvor man har overskud til at formulere evalueringen på trods eller måske ligefrem har indoptaget kulturen i det velordnede hjem. Men så sandelig også en stærk lærer der overlever kontrollen og fastholder sin undervisning med overbevisning - ligesom lederne skal kunne afklare de statslige afrapporteringer og rollen som lærer overfor lærerne, samtidig med at de ser både elever og lærere i øjnene med overbevisning.

Jeg tvivler på, at den såkaldte gammeldags evaluering, dvs. den som, nævnt i indledningen, handler om, at man som lærer og elev og leder faktisk fornemmer, hvad der sker i undervisningen/uddannelsen og efterfølgende tager ved lære, nogensinde er blevet anerkendt som sådan. Den evaluering sker imidlertid hele tiden – på godt og ondt. Men den har måske aldrig haft det sværere end siden den såkaldte sorte skole end nu, simpelthen fordi den med stor kraft angribes med krav om statslig- og en form for erhvervslivs-kontrol i og med privatiseringstendenserne. Det betyder at alm. bevidsthed om det, man gør forvandles til metabevidsthed – udvikling af faget/uddannelsen og det at man faktisk lærer noget forvandles til ensretning og bundlinjetænkning. Egentlig evaluering er altså ikke gammeldags, den er simpelthen aldrig slået igennem, blevet anerkendt. Jeg kan derfor forbandet godt tænke mig at vide, hvad der skete da -68 gjorde op med den sorte skole og slog igennem undervisnings/uddannelses-systemet og til nu. Glemte også ungdomsoprørerne det ukontrollerede, det liv der faktisk foregår i skolen og på uddannelserne, og var de selv med til at implementere evaluering som kontrol, da det kom til stykket, måske fordi det kun alt for godt harmonerede med ideologien/troen? Ja, jeg lægger et skarpt spørgsmål ud til sidst til oprørere, som jeg faktisk har stor respekt for - men jeg ved ikke bedre.

Måske man skal starte med at anerkende dannelse og uddannelse som sådan. Jeg forestiller mig vel simpelthen i al min naivitet, at man faktisk anerkender skolernes og uddannelsernes udvikling i egen ret så at sige. Måske ville frafaldet falde drastisk på EUD, ligesom antallet af elever og studerende med store psykiske problemer ville gøre det, måske ville stressramte (skole-, gymnasie-, EUD- og universitets-)lærere blive en sjældenhed, måske ville seminarierne igen blive fyldt – fortsæt selv den lange række af gode forhåbninger … Gad vide hvad der ville ske, hvis man lod ud/dannelsen være – i virkeligheden en meget liberal tanke.

Askov Højskole i krise

Det er ikke meget galt, at vi hver sommer ser de samme overskrifter omkring højskolen - ikke bare Askov Højskole, men højskolen som sådan - at den er i krise. Og nu er sommerens første kriseoverskrift dukket op bla. på teksttv og i Jyllands Posten; Askov Højskole er i krise.

Som så mange andre højskoler i Danmark mangler Askov elever. Men det er nu specielt ærgerligt at læse omkring et gammelt flagskib som Askov, fordi de faktisk har gjort noget for at forholde sig konstruktivt til krisen, det faldende elevtal. Det kan man desværre ikke sige om ret mange højskoler.

Den nye højskolelov åbner for, at man kan afvikle direkte kompetencegivende kurser. Noget der indtil nu, hvor krisen kradser, næsten har været helligbrøde at nævne i såkaldte højskolekredse som en mulighed. Men nu taler højskolernes forening FFD helt åbent om det, ligesom der er højskoler som sætter kompetencegivende tiltag i værk. Askovs idé er at kombinere et højskoleophold med HF. Det er fremragende tænkt; unge, der af den ene eller anden grund har afbrudt en ungdomsuddannelse (typisk et gymnasialt forløb vel), får her en mulighed for, under forhold der netop ikke blot er strengt faglige men er "gearet til" såkaldt personlig afklaring, at tage den eksamen der giver adgang til de videregående uddannelser - hvis det altså er der, man vil fortsætte. Så meget mere fremragende er ordningen, når man tænker på, at der i dag intet kompetencegivende tilbud er til de der dropper ud, ja ikke passer ind i ungdomsuddannelsessystemet i dag.

Så mange bliver ordene denne gang om højskolekrisen. Men der er meget mere at sige i den sag, så jeg vender frygteligt tilbage. Lige nu ærgrede jeg mig blot over, at en af landets fineste højskoler skal trækkes med et stort underskud, lige akkurat når de søsætter et af de bedste højskoletiltag set længe.

Faglighed i folkeskolen

I Weekendavisen d. 29.6 undrer Astrid Søborg sig i et læserindlæg over forrige uges læserindlæg fra Birgitte Justiniano, ph.d-studerende fra Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU), hvor denne undrede ”sig over den nye folkeskolelovs udelukkende fiksering på testning af elevers faglighed”. Og det gør Astrid Søborg med ordene: ”Kan vi ikke blive enige om, at skolens opgave er at være faglig? Det må efterhånden stå klart, at overdrevne forestillinger om skolen som demokratisk værksted m.v. har bidraget til skolens faglige fallit og deraf følgende prestigetab”.
Hvis man tænker faglighed snævert ind i et spørgsmål om paratviden og hurtige skud i bøssen ved diverse tests, ja så har Astrid Søborg selvfølgelig ret – faglighed som trivial pursuit. Men det er næppe rigtigt og står næppe mål med det samfund, fagligheden skal udfoldes i. Det ved man på skolerne, og det ved man på DPU – og børnene ved det vel også?! Hvad der er så meget mere bemærkelsesværdigt er, at det er knapt så sikkert, at lovgiverne ved det. Derfor kan man måske tillade sig at vende Astrid Søborgs udsagn om og spørge, hvor skolen som demokratisk værksted egentlig blev af med den nye folkeskolelov.

Velkommen

Bloggen her har taget navn efter et af spillefilmens hovedværker, Nul i opførsel (Zéro de conduite) fra 1933 af Jean Vigo. Hvorfor vil jeg i det følgende forklare. Og i virkeligheden handler det ikke om film.
Spillefilm om skolen er mange. Hvad der slår en er, hvor ens problematikken er, uanset perioden filmen skildrer eller er produceret i. Hvad er det samme i fx Nul i opførsel, if (Anderson, 1968), Les quatre cents coups (Ung flugt, Truffaut, 1959), The Wall (Parker, 1982) eller i Dead Poets Society (Døde poeters klub, Weir, 1989), for ikke at glemme vores egne Kundskabens træ (Malmros, 1981), Det forsømte forår (Schrøder, 1992), Drømmen (Oplev, 2006) og Vikaren (Bornedal, 2007)? Filmnørden vil vide, at ikke mindst if og Ung flugt er åbenlyst inspireret af Nul i opførsel – ja, at det oprør, det Ungdomsoprøret, som 30-erfilmen forudså eller drømte om, udfoldes i if og i Ung flugts samfund 8 år efter dennes premiere. Og det er det halve svar; for der gik åbenbart ca. 35 år, bare regnet fra Vigos film, inden der gjordes op med det autoritære (ud)dannelsessystem med Ungdomsoprøret. Men filmene bliver ved at skildre noget der ligner det samme autoritære system. Det er næppe af ren og skær nostalgi – og hvis så var en underlig en, må man sige. Selvom Drømmen skildrer provinsskolens opgør med det autoritære omkring -68-oprøret blev den en af de største danske filmsuccesser nogensinde – i 2006! På samme måde kan man undre sig over, at Vikaren udspilles i et nærmest gennemført musealt skolerum; se på gymnastiksalen og den ”pædagogik” der gennemføres her. Eller bordenes opstilling i klasseværelset – i 2007! Skal der virkelig gode argumenter til for at hævde, at det ikke har noget at gøre med skolen i dag?
Det er den anden halvdel af svaret. Der må være noget, en kerne der er ens ikke bare i filmene men i samfundene, når det gælder (ud)dannelse uanset Ungdomsoprøret omkring 1967.
Hvad jeg forsøger at sige er, at det ser ud som om, at det autoritære til stadighed er tilstede som undertrykkelse af børn og unge i vores (ud)dannelsessystem. Jeg bruger ikke filmene som bevis – og hvilket bevis kan man overhovedet fremkomme med på et så følsomt område (ikke filmens men (ud)dannelsens) – men jeg hævder, at filmene indikerer en autoritær problematik i vores samfund, der så at sige er den samme, bare i forskellig forklædning, i forandring.
Tag Vikaren som aktuelt eksempel. Her har kvinderne taget over, overtaget mændenes rolle, den patriakalske. Glem alt om feminisme, for vikaren er kvinde, der optræder som mandlig lærer trådt direkte ud af Det forsømte forår, Hans Scherfigs roman fra 1940. Nok har hun lært børnenes sprog af i dag, men hun mopper gennemført som engang for længe siden - og som børnene af i dag. Ja, kvinderne har blot overtaget mændenes roller. Læg fx mærke til den kvindelige politibetjent, der nok gennemskuer vikarens ondskab, men intet kan stille op - fordi hun er ”mand”, der sætte sin lid til et skydevåben. Og læg mærke til, at faderen kaster sin kærlighed på vikaren, fordi han ikke ser hendes ondskab; manden er blød og uden gennemslagskraft. Og læg ikke mindst mærke til, at moderen, som vores unge hovedperson har mistet, moppede ham, lige inden hun døde, fordi han har langt hår! Det er måske Bornedals og manuskriptforfatter Henrik Prips kritik af tingenes tilstand af i dag: en længsel, en drøm om Ungdomsoprøret der aldrig rigtigt forløstes, men er på vej. Hverken kvinden eller manden har direkte forbindelse til kærligheden, men måske de næste generationer har det.

Hvis det er rigtigt, at (ud)dannelsessystemet stadig er autoritært, så gælder det vel om at skildre og forstå dets forskellige former, at forstå det autoritære i forandringen. Jeg forestiller mig, at det er muligt at gøre det bedre. Det er det, denne blog handler om. Man kan sige, at jeg håber, at jeg tager fejl. Men jeg er bestemt ikke sikker.