Deloitte velsagtens

Bloggen er sådan set ene og forladt. Men hvad kunne være mere passende end at genoplive den kortvarigt med 10 linjer til Ellen Trane Nørby på hendes opfordring. I den anledning sendte jeg følgende til ministeren (Deloitte velsagtens):

”Angående styrkelse af fagligheden på Htx

På Htx-uddannelsen lægges vægten på naturvidenskab, teknologi og kommunikation. De alment-dannende aspekter af fagene er dog mere eller mindre fraværende i bekendtgørelsen, og som praktiker på Htx må jeg sige også i det daglige. Fx er det slående hvor stor forskel der er på Matematik A på Htx og Stx, når man sammenligner fagets identitet og formål. På Htx betones groft sagt blot fagets studieforberedende aspekter på Stx bredes perspektivet ud, Verden inddrages.

Det problematiske i dette fravær bliver ikke mindre af, at Htx i høj grad uddanner elever der kommer med en uddannelsesfremmed baggrund. Behovet for dannelsesaspektet er udtalt.

Jeg foreslår, at det almentdannende betones i bekendtgørelsen: ved at definere det for de enkelte fag og ved at Studieområdets mål fordeles på fagene.

Venlig hilsen”

Jeg er berettiget til afspadsering ...

Marie Krarup fra Dansk Folkeparti er en klog kvinde. Hun har indset og indvier nu Berlingske Tidendes læsere i sin indsigt, at gymnasielæreres timetælleri ikke er godt for deres virke som kulturbærere. Jeg er utvetydigt enig, så er det sagt. Det er på tide, at vi hedengangne kulturbærere nu reducerede til lønarbejdere igen kender vores kald.

Men det ærgrer mig, at Krarup hverken forholder sig til, at finansminister Corydon nu vil tælle timer på gymnasiet på samme måde som i grundskolen, så vi bare skal arbejde mere – han har åbenlyst ikke forstået dannelsernes og uddannelsernes kulturbærende værdier - eller at hun ikke viser indsigt i gymnasielærernes arbejdsforhold.

At være gymnasielærer i dag betyder at virke som, ja for pokker, som kulturbærer i en institution der bruger tidsregistrering som styrings- og dannelsesredskab. Eleverne kender den form for styring udmærket; de møder den i skemaets tidsregistrering, i mødepligtens tidsregistrering og i de skriftlige lektiers tidregistrering, dvs. den tid der er afsat til fx at skrive et essay eller en fysikrapport. Med gymnasiereformen fra 2005 defineres skriftlige lektier nu som elevtid (Dansk Folkeparti stemte for); hvert fag har fast afmålt elevtid. Og eleverne holder nøje øje med tiden i styringssystemet Lectio (stort set samtlige gymnasier i Danmark er underlagt Lectios tids- og administrationsstyringssystem). Derudover fastsætter institutionen også tid til lærernes forberedelse, tid til teamarbejde, tid til udviklingsarbejde, tid til efteruddannelse, og tid til nå ja, det hedder øvrig tid.

Al den tid præger selvsagt gymnasielærerne og eleverne i en grad, så man må spørge sig selv, om de kan forestille sig noget andet.

Da jeg efter 12 år forlod højskolen til fordel for gymnasiet, gik jeg fra en institution der aldrig talte timer og til en institution der gør det hele tiden. Når jeg fortæller kollegaer om skiftet, misunder nogle mig højskolens oceaner af tid, som jeg selv sammen med elever og kollegaer kunne disponere over uden at skele til arbejdstidsaftaler og uddannelsesbekendtgørelsers angivelser, for det findes ikke for en såkaldt fri skole. Andre kollegaer ser for sig, hvordan kaldet opsluger privatlivet ikke mindst livet med familien – og det har de jo ret i. Men jeg tvivler på, at kaldstanken dominerer højskolen længere; i dag betyder udviklings-, projekt- og karriere-ambitionerne et stadigt træk af lærere gennem institutionen, i øvrigt helt i samklang med eleverne, der kommer direkte fra gymnasiet.

Ikke desto mindre er højskolens frie tid en ekstraordinær dannelsestid som uddannelserne fra grundskolen og til de videregående uddannelser savner.

Dansk Magisterforening (DM) har for nylig for første gang nogensinde undersøgt privatansatte DM-medlemmers erfaringer med tidsregistrering. Et snævert flertal af medlemmerne er for tidsregistrering. Basalt set dokumenterer registreringen således, at man som lønmodtager bruger sin arbejdstid: ´jeg er effektiv´; ´mine overspringshandlinger mindskes´; ´jeg er berettiget til afspadsering´. Men ifølge DM er forskere uenige med flertallet af medlemmerne: ”Succes afhænger i ringe grad af tidsforbruget. Succes afhænger af dygtighed, forstået som faglighed, kompetencer, kreativitet, samarbejde og af, at virksomheden kan definere, udvikle og løse sine opgaver” siger Preben Mellander, professor på Center for Virksomhedsudvikling og Ledelse på CBS. Arbejdspsykolog Einar Baldursson siger: ”Nu kommer Dr. Jekyll og Mr. Hyde-effekten, for ledere er nødt til at føle, at de styrer. Derfor sætter de ind med kontrolsystemer, der skal reducere deres angst, når organisationen ikke længere er gennemsigtig.”

Det er svært at forstå DMs undersøgelses svar sammenholdt med eksperternes udtalelser anderledes end, at videnssamfundets vægt på medarbejdernes fleksibilitet, selvledelse og kreativitet hæmmes af en tidsregistrering, der udspringer af ledernes angst for medarbejdernes uigennemsigtighed som personligheder. No shit Sherlock!

Vi lader Poul Kattler fra Experimentarium i Hellerup få det sidste ord: ”Hos os er det blevet helt almindeligt, at en kollega spørger efter et timeregistreringsnummer, før en samtale kan fortsætte om en opgave eller et projekt. Det gælder også samtaler af uformel karakter, der begynder ved kaffemaskinen (…)”

Er vi læsere af en bog af George Orwell eller tilskuere til en film af Quentin Tarantino? Uanset hvad, er vi medspillere for øjeblikket og indtil videre …

Gymnasiet sejrede ad helvede til...

"Det er et paradoks, at samtidig med, at stadig flere skal igennem gymnasiet, er det blevet meget sværere at leve op til kravene. De elever, som ikke har den indre sans, er mere fortabt end før" siger Lilli Zeuner, lektor i uddannelsessociologi ved Syddansk Universitet.

Ordene falder i Kristeligt Dagblad d. 5.9 - 12 i anledning af Zeuners udgivelse "Fagsamspil og erkendelse i de gymnasiale uddannelser".

Med gymnasiereformen i 2005 skulle fagene arbejde sammen på hhx, stx, htx og hf. På den måde kom gymnasiet til at afspejle ´det derude´; en tidssvarende erfaring og forståelse af verden: "Den helt afgørende ændring ved reformen er, at hele vores vidensforståelse vil blive ændret. Vi har i hundreder af år været vant til at tænke i enkeltdiscipliner som matematik, fysik og kemi. Nu skal vi tænke i samspil," siger Lilli Zeuner i artiklen.

Jeg noterer mig med glæde, at Zeuner med sit valg af fag uforvarende (?) kommer til at gøre reklame for den nyeste og mindste af de gymnasiale uddannelser, htx, hvor projektarbejde og tværfaglighed fylder meget mere end på de øvrige gymnasiale uddannelser.

Vigtigere er dog førstnævnte paradoks som først og fremmest afspejles i det såkaldte studieretningsprojekt (srp), hvor gymnasieleverne skriver en større opgave indenfor studieretningernes fag. Her er fagsamspillet målet.

Zeuner er begejstret over det faglige samspilsniveau hos de dygtige elever. Det samme er vi andre, gymnasielærere. "De projekter Zeuner nævner er jo på universitetsniveau!" udbryder en kollega begejstret, efter at have gjort mig opmærksom på artiklen. Han er dog knapt så begejstret, da han i samme åndedrag konstaterer den stigende akademisering af de gymnasiale uddannelser for vi optager mange elever uden basale gymnasiale forudsætninger fra grundskolen. Min kollega er skarp, begejstres og gyser, ligesom jeg – og udfører gymnasial læring som et videns-spil mellem amatørisme hos de fortabte og professionalisme hos de dygtige elever.

Og så er vi tilbage ved Zeuners grundlæggende iagttagelse: "Det er et paradoks, at samtidig med, at stadig flere skal igennem gymnasiet, er det blevet meget sværere at leve op til kravene. De elever, som ikke har den indre sans, er mere fortabt end før."

´Den indre sans´ er vel sagtens ´klaveret´: Er du vokset op "i et hjem med klaver", et sted der kan give dig "den rette sociale arv", "er du gymnasiefremmed", "uddannelsesfremmed" eller et andet af tidens bullshit-ord, fx en af de utallige diagnosebetegnelser der starter med "adhd".

Djævelens borgerlige advokat siger: "Aldrig har så mange fra uddannelsesfremmede hjem gennemført en gymnasial uddannelse som nu." Og han har ret. Ikke desto indre er det stadig de samme mennesker der falder fra i gymnasiet (her er status quo siden hvornår?), altså faktisk intet nyt, ligesom i "gamle dage", hvor de uddannelsesfremmede stort set ikke kom i gymnasiet. Så noget er kun sket statistisk set.

Sikkert er, at de faglige krav spejler tiden, og at uddannelserne til stadighed imødekommer de statslige krav om, at de fleste unge skal være studenter.

Hvad så med Zeuner og hendes lige dele begejstring for uddannelsesmæssig udvikling og elendigheds-paradoks?

For mig er den vigtigste erkendelse: "De elever, som ikke har den indre sans, er mere fortabt end før." Et samfund skal nemlig måles og vejes og bedømmes og evalueres på evnen til at se og nå de mennesker, der er fortabte.

Lige nu er der ikke råd til de fortabte ...

Optagelsesprøver der kan betale sig

Igen i år har gymnasierne i stor stil optaget elever som Ungdommens Uddannelsesvejledning har erklæret for ikke uddannelsesparate (Ministeriet for Børn og Undervisning).

Forleden talte jeg med en vejleder på et alment gymnasium (stx) der var forarget over, at formanden for Gymnasieskolernes Rektorforening, Jens Boe Nielsen i den anledning udtalte: "Vores vurderingsgrundlag er måske for spinkelt. Nogle gange løber hjertet måske af med os." (Fx i Politiken).

Vejlederen slog fast, at det ikke har noget med hjertet at gøre, for de ikke uddannelsesparate elever er jo til optagelsesprøve. Og deri har han naturligvis ret.

Ikke desto mindre er konflikten klassisk. Som naiv lærer og naiv studievejleder på gymnasiet lægger man ikke mærke til eller er hævet over det faktum, at strukturen, de "vedtagne" samfundsmæssigheder dikterer en, når grundskoleelever går til optagelsesprøve på gymnasiet. Den eneste saliggørende ungdomsuddannelse i dag er jo uden tvivl gymnasial, hvad enten man spørger den enkelte elev og hans/hendes familie, grundskolen, gymnasierne eller regering og folketing. Ja, spørg bare ovre på de upopulære erhvervsuddannelser, her mærkes "trenden" fatalt. De ligegyldige optagelsesprøver på gymnasierne har med andre ord næppe noget med hjertet at gøre; at ´hjertet løber over med gymnasierne´ er snarere en politisk korrekt "oversættelse" af en økonomisk betragtning der går på, at der er mest økonomi for alle i videregående uddannelser.

Undertegnede gentager gerne ligesom sidste år, at det er på tide at gymnasierne, og ikke bare på lederniveau, fastholder og udvikler de faglige kvaliteter der skal sikre at studenterne er kvalificerede til at gennemføre videregående uddannelser. Opfordringen er banal og undskyld mig indlysende rigtig. Ikke desto mindre er det svært for enhver lærer og studievejleder at fastholde og udvikle uddannelsernes kvaliteter, når samfundsmæssige værdier generelt er indskrænket til kroner og øre.

Kvalitetskonflikten på gymnasierne svarer til, at man i et firma gennemfører en storstilet og dyr(!) medarbejdertilfredshedsundersøgelse der viser at alt er godt fx i forhold til ledelsen. Samtidig brokker medarbejderne sig imidlertid til stadighed over ledelsen på gangene og i kantinen.

Til tider dikteres holdninger og handlinger fatalt af rammerne, fx af de økonomiske rammer. Sådan er det lige nu på gymnasierne, når der optages nye elever.

Profileringstendenser uden tænder

Tidsskriftet”Asterisk” fra Aarhus Universitet, Institut for uddannelse og pædagogik (DPU) er som regel anbefalelsesværdigt. Det gælder også juninummeret, hvor temaet er Profileringstendenser.

Vi kaster os straks over artiklen ”Gymnasier i profileringskamp”, hvor Phd. og adjunkt Ane Ovortrup giver en skarp analyse af gymnasiernes branding.

Qvortrup kender konkurrencestatens, dvs. markedsgørelsens prægning af gymnasiet: de selvejende gymnasier kæmper om de bedste elever, der er lagt op til A- og B-gymnasier (mellem os sagt har de gymnasier været der længe, men diffenrentieringen skærpes vel for tiden), og vi skeler ikke til det enkelte gymnasies vilkår, men er benhårde; alt skal synliggøres, gøres gennemsigtigt på gymnasierne, ”loven byder dem (gymnasierne) på deres hjemmesider at oplyse om alt fra fagudbud og læseplaner over karakterer og fuldførelsesfrekvens til værdigrundlag og pædagogisk praksis”, som om det sikrer ud- og dannelseskvaliteten.

Qvortrup siger det ikke, men så gør jeg det; mig bekendt er der ingen undersøgelser eller evalueringer der dokumenterer, at gennemsigtigheden i de gymnasiale uddannelser sikrer kvalitet (her skal sådan set ikke grines over redundansen).

Konkurrence-betingelserne tvinger lærerne til at tænke undervisning, som for længst er omdøbt til læring, ind i måle- og veje- rammer: Hvordan evaluerer man læringen på en sådan måde, at man kan se, at ens bestræbelser faktisk bærer frugt, at eleverne lærer noget?

Qvortrup fortæller med forskeren Katrin Hjort at nogle lærere holder ”dobbelt bogholderi”: ”På den ene side dokumenterer og evaluerer de deres praksis på reglementeret vis, på den anden side fortsætter de med at undervise som de altid har gjort, ud fra den intuitive og erfaringsbaserede fornemmelse af, hvad god undervisning er”.

Overfor den lærings- og branding-strategi står den (lærer) og det (gymnasie) der hele tiden søger nye veje, for at få evalueringen til at lykkes, dvs. ”hvordan man kan omsætte elevernes dannelse og kompetencer til målbare og synlige størrelser”.

Ane Qvortrup er modig, når hun kalder gymnasiets bestræbelser i konkurrencesamfundet for alkymistiske. Dermed siger hun, at konkurrencesamfundets styring af gymnasiet gør læringsbestræbelserne utopiske dvs. urealiserbare.

Ikke desto mindre gør Ane Qvortrup ligesom Ove Kaj Petersen i sin fremragende analyse af konkurrencestaten i ”Konkurrencestaten” (Reitzel 2011) konkurrencestaten til et fundamentalt vilkår, sidst i artiklen siger hun nemlig: ”Jeg synes ikke, at det er dårligt med kvalitetssikring. Gymnasierne og lærerne bliver gennem den slags forstyrrelser udefra foranlediget til at gentænke deres praksis og til at forny sig.”

Petersen og Qvortrup skal ikke nyde noget, ingen forandring; tingene er som de er. Deres kritik er nok vægtig - men tandløs.

Måske er vi for øjeblikket vidner til et spændende fænomen; vi kan levere præcise, kritiske samfunds-analyser, men tør ikke forandring.

Ironisk, at det konkurrencesamfund der skal sikre gymnasiets udvikling nu betyder stilstand: ”om alt fra fagudbud og læseplaner over karakterer og fuldførelsesfrekvens til værdigrundlag og pædagogisk praksis”, for nu at bruge Ane Qvortrup skamløst.

Se hinanden i øjnene!

Hvorfor Weekendavisen i sidste uge lod Claus Hjort Frederiksen tage afstand fra gymnasiereformen på forsiden og lod ham bekendtgøre, at hverken han eller daværende undervisningsminister Bertel Haarder i sin tid gik ind for den er en gåde. Ganske vist har den nye undervisningsminister Christine Antorini sagt at gymnasiereformen skal efterses, men der er ikke politisk flertal for en egentlig reform. Og lige siden reformens indførelse i 2005 har ingen politikere ville tage ansvar for den med fynd og klem, så … Til gengæld er afmagten overfor uddannelseskvaliteten på gymnasierne til at få øje på.

Weekendavisens ikke-nyhed i sidste uge opvejes til fulde af denne uges fremragende kronik samme sted ”Drop ansvar for egen læring” af Dorte Ågård der er phd.studerende ved Aarhus universitet og forsker i relationskompetence i gymnasieundervisning.

Nøgternt, vidende og rammende påpeger forskeren at det næppe er gymnasiereformen den er gal med, men ”handler om, at mange elever mangler motivation, engagement og koncentration i en grad, så de får for lille udbytte af undervisningen.” ”De har deres egen dagsorden.” ”De ser trætte og uenergiske ud – 16-19 år gamle.” ”Lærerne har svært ved at forholde sig til den nye læringsadfærd. De fortæller, at eleverne opfører sig anderledes end for bare få år siden, og lærerne er især blev taget på sengen, da der pludselig stod 28 bærbare i klasserummet, uden at nye pædagogiske strategier for brug af dem var blevet diskuteret.” Og så kommer det: ”Den udvikling, som har bragt os til denne situation, er kulmineret på samme tid, som gymnasiereformen blev indført. Men den har ikke meget med den at gøre. Årsagerne skal findes andre steder, nemlig i en gennemgribende ændring i unges syn på skolen, i deres livsstil, medieforbrug og problemer med den generelle trivsel.”

Herefter udfolder Dorte Ågård de unges ændrede liv i forhold til skolen og lærernes afmagt i forhold til ændringen.

Kronikøren har også en løsning på uddannelseskrisen, nemlig det allermest basale imellem mennesker: ”En elementær forudsætning for positive relationer er kontakt, og det kræver, at de to parter har øjenkontakt og taler sammen, og sådan er det ikke altid i dagens klasseværelse.”

Uddannelsesforskeren vil ikke genindføre disciplin i gymnasiet elle afskaffe computeren, men insisterer på, at vi, lærer og elev ser hinanden i øjnene. Hvis iagttagelsen ikke var så rammende tragisk, ville den være latterlig. Tænk at der skal en uddannelsesforsker til at indse og formulere det banale, indlysende og vigtigst basale; at man ser hinanden. Hvor elendigt ser det så ikke ud på gymnasierne.

Ved siden af Dorte Ågårds kronik står en anden kronik om samme emne. Mogens Hansen, rektor på Rungsted Gymnasium, tilbageviser også Hjort Frederiksens kvababbelser, men her ved eksemplarisk at gennemgå tværfaglighedens velsignelser.

Jeg er næppe den eneste der er træt af fløjkrigen imellem ”de gamle” gymnasielærere der længes tilbage til fagligheden før gymnasiereformen og ”de nye” der kun ser kvalitetsudvikling og uddannelse til en global verden i reformen – imens begge fløje lukker øjnene for, at eleverne ikke kan følge med. Her ser ingen nogen. Man kan få den tanke, at gymnasielærernes fløjkrig også skyldes, at man ikke ser hinanden.

Jeg forestiller mig, at gymnasierne for fremtiden insisterer på det basale, at vi ser eleverne uden at gøre det til færdigheder, som man kan komme til eksamen i. For lige nu udvikles gymnasiekulturer og kampe som indadvendte færdigheder og orwellske fagfagligheder. Vores blik skal tværtimod vendes ud i verden.

Gymnasielærerne skal ikke finde sig i deres elevers manglende dannelse, når de bliver studenter. Tværtimod skal vi insistere på den basale dannelse hos studenterne – at vi ser hinanden i øjnene i tre år. Som sagt: Dannelse er ikke en færdighed eleverne kan komme til eksamen i, men en forudsætning der udvikles i alle fag.

Dannelse og faglighed siver ud af gymnasiet. ”Årsagerne skal findes andre steder, nemlig i en gennemgribende ændring i unges syn på skolen, i deres livsstil, medieforbrug og problemer med den generelle trivsel.” (Dorthe Ågård, Weekendavisen 12.11 -11)

Det er vigtigere, at studenterne består end at de dannes og uddannes

Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (AE) har udgivet en analyse der viser, at i år 2020 vil der være 80.000 studenter der aldrig fik en uddannelse. Ikke godt når vi til den tid mangler 30.000 faglærte og 152.000 med videregående uddannelse.

Som bekendt er en gymnasial uddannelse ingen uddannelse men kvalificerer til en videregående uddannelse. Så hvad er der galt? Analysen giver ingen svar men fremskriver blot en tendens.

Det der er galt er, at i 2020 er 80.000 studenter fra HHX, HTX, STX og HF reelt ikke i stand til at gennemføre en videregående uddannelse. Det har intet at gøre med, at studenterne vælger arbejde frem for studier, for der er og bliver ikke mere arbejde for ufaglærte, siger prognoserne.

Skal vi bebrejde de gymnasiale uddannelser, at de faktisk ikke kvalificerer studenterne til videregående uddannelser? Ja, det skal vi naturligvis, når vi mener, at de fleste unge skal være studenter. Omvendt får de kritikere der har påpeget en faglig forringelse i gymnasiet selvfølgelig ret.

Væsentligt er det, at erhvervsuddannelserne (EUD) er blevet reformeret på en måde der gør det svært for unge at vælge dem; de er i deres opbrudte ansvar-for-egen-lærings-forløb ikke attraktive, når man egentlig ikke er afklaret, men hellere vil have et uddannelsesforløb med læri ngs- og unge-miljø og ´gang i den´. Og så er der i øvrigt ”altid” mangel på praktikpladser. Parret med den prestige og anerkendelse der ligger i at vælge en gymnasial uddannelse (lige som alle de andre) presser det unge til at gå i gymnasiet. Og så kan man groft sagt også bestå eksamen og få en hue uden den store personlige indsats, jf. den standende debat om fravær på gymnasiet.

Skulle de 80.000 studenter uden uddannelse, som AE taler om, så i virkeligheden have fået en erhvervsuddannelse. Ja, nogle af dem skulle sikkert. Det kan umuligt være gavnligt for et samfund og dets borgere at afskaffe håndværkeren.

Omvendt er det ikke forbudt at reflektere over, hvorfor de gymnasiale uddannelser har så svært ved at gøre det de skal, nemlig kvalificere eleverne til videregående uddannelser. Gymnasiereformen fra 2005 må alt andet lige bære en del af ansvaret. Den specialisering studieretningsgymnasiet står for parret med en overfaglighed der til forveksling kan sammenlignes med krav på videregående uddannelser er skrap kost for de fleste elever i gymnasiet. Det er ikke svært at tvivle på, om gymnasiet faktisk opfylder specialiserings-målene og de overfaglige mål – AEs tal bekræfter det. Men man kan også kigge på kvaliteten af studieretningsprojekterne, og kvaliteten af elevernes omgang med de overfaglige mål. Eller tage på en konference for gymnasielærere, hvor de for 117 gang vender problematikken med Undervisningsministeriets fagkonsulenter. Eller såmænd stige ned fra UVMs kontorer til et lærerværelse, hvor næste års tvær- og overfaglige projekter planlægges. Det er ikke fag-faglighedens  ronkedorer der kæmper her for der-var-engang, men et efterhånden noget tandløst, højt uddannet lærerkorps, unge som gamle, der så gerne vil opfylde alle officielt afstukne mål i undervisnings-bekendtgørelsen. Et trist lærer-skue der efterhånden burde vide bedre, ærlig talt.

Når så studenterne endelig kommer igennem mødes de med de videregående uddannelsers skærpede adgangsbegrænsning  i form af krav om den helt rigtige studieretning, de helt rigtige valgfag og det helt rigtige karaktergennemsnit.  Til en start kunne man måske finde de manglende 152.000 med videregående uddannelse ved at afskaffe adgangsbegrænsningen. Men vigtigst er dog, at man ikke piller al lyst til uddannelse ud af studenterne på forhånd.

Alt i alt er det tragi-komisk, at så mange bliver studenter, når den eksamen for så mange reelt ikke kvalificerer til hverken uddannelse eller arbejde. At man består HHX, HTX, STX eller HF burde ikke blot betyde, at man formelt har mulighed for at vælge en videregående uddannelse, men også at man reelt har mulighed for at gøre den videregående uddannelse til et personligt valg. Det er, viser AE, ikke tilfældet. Man kan sige, at ”vi” har gennemført en gymnasiereform, hvor det er vigtigere, at studenterne består eksamen, end at de dannes og uddannes.

Gymnasiets død?

I sidste uge kunne man læse et interview, "Gymnasiets død", med lektor Ole Witt-Hansen fra Køge Gymnasium i Weekendavisen (WA). Læsere af Gymnasieskolernes Lærerforenings medlemsblad Gymnasieskolen kender så udmærket Witt-Hansen for hans mange kritiske artikler om gymnasiereformen.

I WA gentages kritikken. Pointen er; med gymnasiereformen cementeredes den fordummende tværfaglige projektarbejdsform, idet den nu er skrevet så eftertrykkeligt ind i gymnasiernes bekendtgørelser. På stx hedder den almen studieforberedelse, på de erhvervsgymnasiale uddannelser, htx og hhx hedder den studieområdet. Der er eksamen både efter grundforløbet og efter studieretningsforløbet. Alt i alt skal almen studieforberedelse og studieområdet forberede eleverne på videregående uddannelse.

Og hvad er der så galt i det? Ja, jeg mener også der er noget galt. Lad mig med egne ord give mit bud. I den forstand er jeg en næsten lige så vrissen gymnasielærer som Witt-Hansen for at bruge et udtryk fra et vredt læserbrev i WA ugen efter interviewet.

Modstanden imod det tværfaglige projektarbejdes ”angreb” på de enkelte fags faglighed kender ethvert gymnasie og dets lærere og elever vel til, antager jeg; afbrudte forløb og muligheden for fordybelse tages fra det enkelte fag (progressionen saboteres gang på gang), for almen studieforberedelse og studieområdet skal forstås og defineres som et selvstændigt fag med egne mål.

Ingen gymnasielærer med respekt for uddannelsen kan vel sige sig fri for frustration ved at skulle harmonisere de dobbelte mål; det enkelte fags og almen studieforberedelses/studieområdets mål. Ligesom det er en velkendt sag, at eksamenerne i ”faget” nogle gange nærmer sig det parodiske ved deres på forhånd givne svar på projektarbejdets velsignelser. Elevernes erfaringer med almen studieforberedelse/studieområdet får kun i sjældne tilfælde et selvstændigt udtryk – og så må man, elever og lærere, nøjes med en ordret gentagelse af bekendtgørelsens mål og det der står i en studiehåndbog affattet til formålet.

Overfaglighed, som det så smukt hedder, fattes nu engang kun, vil gymnasielærere vide, om jeg ikke tager helt fejl, når uddannelseserfaringer kan gøres til genstand for en refleksion der bunder i en viden om læring, der er andet og mere end en studiehåndbogs teknikker.

Her kommer eleverne til kort – den overfaglige viden har og får eleverne ikke på gymnasiet, bare fordi det står i Bekendtgørelserne og i studiehåndbogen. Men også gymnasielærere kommer til kort; den form for refleksion er fremmed for mange både gamle og unge lærere. Opøvelsen af overfaglig refleksion har sine mere eller mindre udtalte rødder i fagenes traditioner. En fordomsfuld skelnen mellem hvad humanister og naturvidenskabsfolk kan præsterer her er vel stadig aktuel?! Og så skal denne uafklarede viden tilmed undervises i hos elever der så at sige intet videns- og erfaringsmæssigt grundlag har for læringsrefleksion.

Var det embedsmænd bag skriveborde i Undervisnings- og Økonomiministeriet der udtænkte idéen eller marxistiske, ideologikritiske universitetsforskere der gjorde det? Under alle omstændigheder elsker erhvervslivet tanken. Jeg husker selv fra min uddannelse på Universitetet, hvordan nogle af de marxistiske undervisningsassistenter, som jeg blev undervist af pludselig forlod instituttet for at arbejde som kommunikations-etellerandet for banker og it-virksomheder. Jeg var mere måbende forbløffet end forarget. I dag ville man sige: ”Hva´ har I gang i!”. Her var lagt op til et ”unikt” samarbejde, må man sige - og en rigtig værdidebat!

Hvor bliver redegørelsen for forløbet og utopien af?

Virtuel undervisning er økonomi

Det er sjældent htx-elever eller htx-lærere siger noget i den offentlige debat. Så det er en glædelig overraskelse, at Johannes Stenstrup, der er formand for htx-eleverne i erhvervsskolernes elev-organisation (EEO), i dag i Weekendavisen giver sig til kende: ”Lad os bare kalde en spade for en spade, og sige, hvad virtuel undervisning i virkeligheden er. En sovepude for læreren og spildt tid for eleverne, kort sagt lærer-fri timer.”

Sådan! Formanden for de gymnasieelever der om nogen kender digitaliseringen – på htx indgår den bærbare stort set hele tiden i alle fag – ved udmærket, hvad muligheden for op til 25 % virtuel undervisning betyder. Har der mon nogen sinde været tale om didaktik frem for økonomi i den mulighed?! Det er trivielt at skulle sige økonomi, hver gang vi mener uddannelse i Danmark.

For nylig måtte Øresundsgymnasiet (stx) opgive at etablere en virtuel klasse med opstart efteråret 2010, fordi for få meldte sig til forsøget. Rektor mener, at det er fordi man ikke har fundet ud af at kommunikere til de rigtige – det kan man læse i Magisterbladet. Jeg er helt enig; næppe én gymnasieelev fra 9. eller 10.klasse magter det forsøg. Hvem gør det? Erfaringen og forskningen har for længst givet svar: Man skal lede blandt de der forstår læringens basale forudsætninger.

Uanset hvordan man vender og drejer digitaliseringen og den bærbare i forhold til didaktikken, kommer man næppe udenom klassen og læreren live (!) - og lige så lidt kommer man udenom digitaliseringen og den bærbare! Det er vilkårene.

Nogle gange må man tro som elev og som lærer i grundskolen og på gymnasiet, at vi stadig befinder os i den tid, hvor digitalisering betød alt det, pc-programmer kan. Jeg er ked af at gentage det, men det er fordi vi siger økonomi, hver gang vi mener uddannelse i Danmark.

Gymnasiefremmede elever eller elevfremmede gymnasier – hvem er aben?

Weekendavisen kan fredag d. 28.11 fortælle, at flere og flere studerende på landets 8 professionshøjskoler, altså på de mellemlange videregående uddannelser, har svært ved at læse. Derfor har man været nødt til at indlede et samarbejde med voksenuddannelsescentre (VUC) for at screene og sidenhen gennemfører læsekurser for de studerende. Ja, der er endda indført forberedende voksenundervisning (FVU) flere steder for overhovedet at gøre det muligt for de studerende at gennemføre uddannelsen til pædagoger, lærere, sygeplejersker, bioanalytikere, socialrådgivere m.fl. Og nej, vi taler ikke om danskere med anden etnisk baggrund men om studerende med såkaldt gammeldansk baggrund.

Uanset hvordan man vender og drejer problemet taler det for, at der er noget fundamentalt galt med det danske uddannelsessystem. Man kan undre sig over, at eleverne ikke lærte at læse, da de gik på ungdomsuddannelserne, typisk på gymnasiet – og det gør journalisten bag artiklen, Henrik Dørge da også. Men aben ligger dog først og fremmest i Grundskolen. Det må være et absolut minimum ved endt skolegang, at man kan læse.

Da man med gymnasiereformen i 2005 indførte et Grundforløb med såkaldt Almen Sprogforståelse og Almen Studieforberedelse på stx og tilsvarende Studieområdet på hhx og htx, var det først og fremmest for at indføre eleverne i den nye læring i gymnasiet. Det var nok de færreste der regnede med, at Gymnasiets Grundforløb skulle bruges til at indhente det forsømte i Grundskolen. Derfor er ”Grundforløbs-eksperimentet” åbenlyst ikke lykkedes; Gymnasiet har ingen forståelse for at imødekomme sine elever. I artiklen reducerer formanden for Gymnasieskolernes Rektorforening Peter Kuhlman da også Almen Sprogforståelse til ”grammatisk, lingvistisk brush up” og beklager sig over, at eleverne ikke tager imod tilbuddet om at få forbedret læsehastighed og –forståelse, udenfor skoletid. Den holdning kan man kun have, når man synes, man har (dygtige) elever nok. Det virker ærlig talt arrogant, også selvom aben oprindelig kom fra Grundskolen. Derfor er de videregående uddannelser tvunget til at rette op på Grundskolens og Gymnasiets abe, for man kan næppe forestille sig fx en folkeskolelærer der ikke kan læse – eller hva´!?

Hvor om alting er, har man med det gymnasiale Grundforløb fået en oplagt mulighed for ikke alene at rette op på Grundskolens forsømmelser, men så sandelig også for at give flere end før mulighed for at få en gymnasial og sidenhen en videregående uddannelse. Hvorfor løfter gymnasiet ikke den opgave?

Sidste år udgav GL (Gymnasielærernes Lærerforening) en øjenåbnende forskningsrapport om de såkaldt gymnasiefremmede elever, der defineres ved, at elevernes forældre som regel ingen gymnasial uddannelse har. Akkurat de elever har oftest problemer med at læse. Forleden uddelte GL GLs Uddannelsespris 2008 til personerne bag rapporten. Det ville i den forbindelse klæde Gymnasieskolernes Rektorforening, at tage rapportens konklusioner til sig og gå videre end til at tilbyde de gymnasiefremmede elever et sprogligt brush up og ekstraundervisning uden for skoletid og ydermere beklage sig over, at aberne ikke tager imod tilbuddet. Hvad om Gymnasiet faktisk brugte Grundforløbet til at imødekomme sine elever! Eller forholder det sig i virkeligheden omvendt, at det er gymnasiet der er elevfremmed!? Hvem er så aben!

Klassekvotienter er logik for burhøns

Måske er vi her i Danmark forvænte med størrelsen af klasser; man hører jo de skrækkeligste historier om ganske anderledes store klasser i fx Frankrig.

Men nu har undervisningsministeren dokumenteret, at klassestørrelsen ikke betyder noget for uddannelsen. Uni-C har nemlig været inde og regne på karaktergennemsnittet i forhold til klassestørrelse – og kort sagt; der er ikke noget at komme efter. Der er nemlig ikke forskel på karaktergennemsnittet i små og store klasser.

Det burde såmænd være logik for burhøns at: det nu engang er svært at lære noget, når der næppe er plads til en i lokalet, lydniveauet er højt og luften tyk af pubertære dampe. For slet ikke at tale om, at muligheden for at læreren kan støtte/vejlede/nå den enkelte elev forringes, når han/hun ikke kan nå de elever, der har behov for det.

"Det kan ikke dokumenteres" siger ministeren til Berlingske Tidende d. 26.9 -08.

Siger undersøgelsen virkelig, at antallet af elever i klassen er ligegyldigt i forhold til kvaliteten af læringen og studiemiljøet i det hele taget?

Eller er vi endnu engang vidner til, at budgettænkning er alfa og omega i dansk uddannelsespolitik?!

”Jeg vil ikke misbruge de tal” siger ministeren til Berlingske Tidende d. 26.9 –08.

Danske Gymnasieelevers Sammenslutning (DGS) har startet en on-line underskriftsindsamling mod de høje klassekvotienter.

Stud.Portfolio = tvivl

Årets studenter kæmper/kæmpede som de første - sammen med deres lærere/eksaminatorer og censorer - med at finde ud af, hvordan man går til portfolioeksamen.

Engang hed det portefeuille, så hed det portefølje og nu hedder det portfolio. Kært barn har mange navne. Under alle omstændigheder er det en mappe med dokumenter i. Og i undervisningssammenhæng betyder det; tja …

Tanken er, at eleverne igennem deres gymnasietid lægger alt lige fra noter, over skitser og kladder til færdige opgaver og projekter, og også evalueringer over undervisningsforløb, ja ligefrem en oversigt over oparbejdede kompetencer i dertil indrettede, typisk elektroniske mapper, for endelig til sidst at blive eksamineret i dele heraf.

Når alle kæmper med at forstå eksamensformen, er det fordi den i princippet indeholder en høj grad af refleksion over eget læringsforløb. Og det hvad enten eleverne eksamineres i læringsforløbet som fag – fx ved htx´ såkaldte Studieområde 1 og 2 – eller eksamineres i det enkelte fags portfolio.

Det sværeste for eleverne er utvivlsomt at gå til eksamen i egen læring som sådan (fx førnævnte Studieområde). Men det er også svært at gå fra en traditionel eksamen i et bestemt fag i en bestemt opgave og så til at udvælge opgaver fra portfolioen i netop dette fag og så gå til eksamen i disse. For uanset hvad, banker læringsrefleksionen voldsomt på. Kort sagt: med portfolioeksamen åbnes op for en læringsrefleksion der i princippet bærer langt udover den specifikke viden i det enkelte fag.

I hvor høj grad er elever og lærere klædt på til denne disciplin? Og hvad består den egentlig i?

Forvirringen åbner bestemt op for en hel række spændende problemstillinger der først og fremmest går på relationen fag og læring, men den betyder også, i al fald i år for at sige det mildt, at der eksamineres meget forskelligt fra gymnasium til gymnasium. Man ved grundlæggende ikke rigtig, hvad portfolioeksamen går ud på. Det går udover eleverne – men også lærerne høster nogle dyrekøbte erfaringer i år.

Det er ikke uden omkostninger at inddrage læringen i faget som område i eksaminationen. Omkostningerne er først og fremmest, at man fremmer tvivl i forhold til viden og egen udvikling, for ikke at sige dannelse. Her er vi langt udover en herlig disciplin som kritisk sans i forhold til den viden og den læring, som man udsættes for i uddannelsen.

I hvor høj grad er elever og lærere klædt på til portfolio som disciplin? Eller skulle jeg sige; i hvor høj grad er elever og lærere klædt på til denne disciplinering udi tvivl? Hvad er meningen? Er det meningen?

Sprækkerne i gymnasiereformen

Polemikken omkring det helt særlige område i det nye gymnasium der på STX hedder Almen studieforberedelse og på HHX og HTX Studieområdet er stor. Dvs. som sædvanlig er det kun STX der har mod og mands/kvindehjerte til at fremføre kritikken. Meget af kritikken går på, at fagligheden lider under de tværfaglige forløb der foregår her. Det er ærgeligt, for her burde kritikkerne måske træde et skridt tilbage og tolke reformen på bedste måde – fx bare ved at se på egen lange læringsvej i et nu forældet uddannelsessystem. Jeg mener; hvorfor ikke se de befriende sprækker, som man nu endelig har muligheden for at tage i brug i det uddannelsessystem, som man nu omsider, trods alt selv kan præge.

Som studievejleder i gymnasiet er det ikke svært at se ´det almene´ og studieområdet som det læringsrum, hvor eleverne i princippet har mulighed for at forholde sig til den læring, som de indgår i fra 1. til 3.g, ja i det hele taget. Når eleverne går til examen i områderne, kan man som institution fastholde en hardcore faglig tradition og lade læringsforståelsen gå på akkurat dette, fagligheden. Men netop det såkaldte overfaglige, som er meningen med områderne, åbner op for en noget bredere læringsforståelse der udmærket kunne (jeg siger med vilje kunne) åbne op for en forståelse af læring i bredeste forstand, nemlig som et spørgsmål om dannelse og personlighedsudvikling i og med uddannelsen.

Indrømmet, jeg tror ikke rigtig på, at den form for selvrefleksivitet i senmoderniteten var intentionen, da gymnasiereformen blev til, dertil er hardcore-bundlinjetænkningen for evident i dag – spørg bare i et af de hårdtarbejdende og frustrerede teams – men sprækkerne er der! Tænk hvis vi tog dem, altså sprækkerne, i brug – og gerne på tværs af STX, HHX, HTX og HF, og hvis jeg var utopist, ville jeg også nævne EUD i den sammenhæng!

Det er bemærkelsesværdigt, at ingen i den forbindelse nævner, ja inddrager vejlederne. Vejlederne taler nemlig dagligt med elever der er nødt til at spejle og leve med en pinefuld modsætning mellem læring og faglighed. Værst er det på EUD-området, hvor frafaldet er enormt, men de elever findes også på STX, hvor de er usynlige, og på HHX og HTX, hvor de på bedste isbrydermaner er en daglig udfordring. Jeg forestiller mig ikke, at man kan vende det værste til det bedste, men ikke desto mindre peger isbryderne, der ofte er de såkaldt frafaldstruede, på uddannelsesreformernes progressive sprækker.

Hvis vi virkelig tog de frafaldstruede elevers erfaringer alvorligt, er jeg ikke i tvivl om, at det ville betyde et forbedret studie- og uddannelsesmiljø, en kvalificeret faglighed, og dæmme op for frafaldet på Ungdomsuddannelserne.