Jeg savner et (ud)dannelsesmæssigt udtryk der griber dagen

Så kom jeg endelig igennem Finn Thorbjørn Hansens digre værk ”At stå i det åbne – dannelse gennem filosofisk undren og nærvær” (Hans Reitzels Forlag 2008).

Jeg har i en tidligere blog ("Højskolen og det eksistentielle - konkret", d. 31.5 -08) nævnt, at jeg ville vende tilbage til hans rapport for højskolerne: ”Det var, som om de havde en slags kærlighed til det, de gjorde” (FFD 2008). Men det bliver nu en kommentar til det efterfølgende førstnævnte ”hovedværk”, der samler Hansens tanker op.

På den ene side er det herligt velgørende at få en grundig indføring i det at filosofere eksistentielt; hvad er og hvordan griber man det sande, det gode og det skønne? Filosofferne Sokrates og Hannah Arendt er i front, sidenhen kommer Kierkegaard, Løgstrup og Heidegger og mange flere til. Hansen vover pelsen, når han taler om ”Eichmanniseringen af dansk uddannelsesliv og –forskning” (s.26). Hold da op, påstanden om nazificeringen af det danske uddannelsessystem kræver sin mand - men Hansen står af og forfølger ikke den samfundsmæssige for ikke at sige den uddannelsesmæssige tråd. I øvrigt er det påfaldende, at ingen i offentligheden kræver Hansen til indtægt for påstanden. På den anden side bliver man noget træt i hovedet, når værket plages af en stadig redundans omkring det såkaldt egentlige, dvs. det sande, det skønne og det gode – eller som der står på bogens bagside: ”Kærlighed til visdom og skønhed.” Der er simpelthen ingen ende på Hansens dans omkring guldkalven; i kapitel efter kapitel forklares det sande, det gode og det skønne uden at komme en tøddel nærmere – og det er vel netop pointen! Hvis ikke man for længst er stået af inden endt læsning, ja så nås kvalmegrænsen under alle omstændigheder, når man opdager, at man må være en del af et trossamfund for at gribe det sande, det skønne og det gode.

I al spagfærdighed beder jeg blot om et digt for at komme til mig selv.

Problemet er - og det bliver ikke mindre af, at Hansen selv gør opmærksom på det, tværtimod - at man næppe kan forklare og give værktøjer for det sande, det skønne og det gode. Men Hansen tror ikke på, hvad han selv siger; så han fremturer med endeløse filosofiske forklaringer og henvisning til appendiksets eksistens-filosofiske værktøjer. Men tænk om Hansen argumenterede for, at det faktisk kan nytte noget at bruge strategier til at nærme sig det eksistentielle, vel at mærke i al beskedenhed og i forhold til realiteterne. Eller at han trådte i baggrunden for visdommen og skønheden og dermed pointerede, at det har et andet udtryk end hans eget. Men nej, på 478 sider står Hansen simpelthen i vejen for sit eget projekt; tydeligst når han henviser til sig selv i samtaler med andre eksistentielt-filosofiske vejledere. Men i virkeligheden værst når det sande, det skønne og det gode får endnu en tur i forkyndelseskarusellen.

Hvis det forholder sig sådan, at man kommer tættest på det sande, det gode og det skønne gennem kunsten eller gennem de helt store filosoffer, så må man lade kunstens og de mesterlige filosoffers værker stå frem i al deres befriende udtryk! Det er enkelt, men kræver sin mand. Dog, Hansen vil ikke forklare og slet ikke formidle, men, efterhånden som værket skrider frem, slet og ret forkynde. Nåja, dér blev jeg vist fanget af selvsamme redundans!

Kort sagt: Det simple faktum, at man fx som uddannelses- og erhvervsvejleder kan nå den vejledte ved at fokusere på det eksistentielle, drukner i en forkyndende omklamring. Så nytter det næppe, at forkyndelsen sættes på hansensk formel, udtrykt ved værkets appendiks (s. 435 – 456).

Det er en skam, at Hansen vil forkynde. Derved tager han al luften ud af et vigtigt projekt; hvordan sætter man det eksistentielle ind i en samfundsmæssig sammenhæng, hvor den bløde og den hårde diskurs er dagsordenen? På den ene side lever vi med ”den bløde diskurs” - selvudvikling, værdsættelse, anerkendelse, kreativitet og innovation - og på den anden side lever vi med ”den hårde diskurs” - tests, evidens og evaluering (sådan formulerer Svend Brinkmann det i: "Identitet – udfordringer i forbrugersamfundet"; Klim 2008). Men Hansen har intet bud på, hvordan man forholder sig til realiteterne. Så hvem taler Hansen til? Selv det eksistentielles sidste (ud)dannelsesmæssige højborg, nemlig højskolerne må derfor lede forgæves efter samfundsmæssig sammenhæng hos Hansen.

Jeg selv har haft gode erfaringer med at bruge Hansens såkaldte sokratiske metode (”Den sokratiske dialoggruppe”; Gyldendal 2000) i undervisning på en højskole. Og jeg har også været med til udvikling af værdigrundlaget for samme højskole med Hansen som mediator, dvs. som en slags ordfører for formuleringen. Begge dele var gode, øjenåbnende oplevelser - men kun lige indtil det punkt, hvor de (ud)dannelsesmæssige realiter skulle tages i ed. Her stod den sokratiske metode og Hansen af. I dag er den højskole uden elever, og jeg selv blevet klogere, når jeg underviser og vejleder på et gymnasium.

Jeg savner ærlig talt et (ud)dannelsesmæssigt udtryk der griber dagen eksistentielt.

Gymnasiefremmede elever eller elevfremmede gymnasier – hvem er aben?

Weekendavisen kan fredag d. 28.11 fortælle, at flere og flere studerende på landets 8 professionshøjskoler, altså på de mellemlange videregående uddannelser, har svært ved at læse. Derfor har man været nødt til at indlede et samarbejde med voksenuddannelsescentre (VUC) for at screene og sidenhen gennemfører læsekurser for de studerende. Ja, der er endda indført forberedende voksenundervisning (FVU) flere steder for overhovedet at gøre det muligt for de studerende at gennemføre uddannelsen til pædagoger, lærere, sygeplejersker, bioanalytikere, socialrådgivere m.fl. Og nej, vi taler ikke om danskere med anden etnisk baggrund men om studerende med såkaldt gammeldansk baggrund.

Uanset hvordan man vender og drejer problemet taler det for, at der er noget fundamentalt galt med det danske uddannelsessystem. Man kan undre sig over, at eleverne ikke lærte at læse, da de gik på ungdomsuddannelserne, typisk på gymnasiet – og det gør journalisten bag artiklen, Henrik Dørge da også. Men aben ligger dog først og fremmest i Grundskolen. Det må være et absolut minimum ved endt skolegang, at man kan læse.

Da man med gymnasiereformen i 2005 indførte et Grundforløb med såkaldt Almen Sprogforståelse og Almen Studieforberedelse på stx og tilsvarende Studieområdet på hhx og htx, var det først og fremmest for at indføre eleverne i den nye læring i gymnasiet. Det var nok de færreste der regnede med, at Gymnasiets Grundforløb skulle bruges til at indhente det forsømte i Grundskolen. Derfor er ”Grundforløbs-eksperimentet” åbenlyst ikke lykkedes; Gymnasiet har ingen forståelse for at imødekomme sine elever. I artiklen reducerer formanden for Gymnasieskolernes Rektorforening Peter Kuhlman da også Almen Sprogforståelse til ”grammatisk, lingvistisk brush up” og beklager sig over, at eleverne ikke tager imod tilbuddet om at få forbedret læsehastighed og –forståelse, udenfor skoletid. Den holdning kan man kun have, når man synes, man har (dygtige) elever nok. Det virker ærlig talt arrogant, også selvom aben oprindelig kom fra Grundskolen. Derfor er de videregående uddannelser tvunget til at rette op på Grundskolens og Gymnasiets abe, for man kan næppe forestille sig fx en folkeskolelærer der ikke kan læse – eller hva´!?

Hvor om alting er, har man med det gymnasiale Grundforløb fået en oplagt mulighed for ikke alene at rette op på Grundskolens forsømmelser, men så sandelig også for at give flere end før mulighed for at få en gymnasial og sidenhen en videregående uddannelse. Hvorfor løfter gymnasiet ikke den opgave?

Sidste år udgav GL (Gymnasielærernes Lærerforening) en øjenåbnende forskningsrapport om de såkaldt gymnasiefremmede elever, der defineres ved, at elevernes forældre som regel ingen gymnasial uddannelse har. Akkurat de elever har oftest problemer med at læse. Forleden uddelte GL GLs Uddannelsespris 2008 til personerne bag rapporten. Det ville i den forbindelse klæde Gymnasieskolernes Rektorforening, at tage rapportens konklusioner til sig og gå videre end til at tilbyde de gymnasiefremmede elever et sprogligt brush up og ekstraundervisning uden for skoletid og ydermere beklage sig over, at aberne ikke tager imod tilbuddet. Hvad om Gymnasiet faktisk brugte Grundforløbet til at imødekomme sine elever! Eller forholder det sig i virkeligheden omvendt, at det er gymnasiet der er elevfremmed!? Hvem er så aben!

(Ud)Dannelsessplint 5

det er gætværk
at bygge videre nu

så sent på natten

(Ud)Dannelsessplint 4

når musikeren er i byen
er der blues hele natten
dernede

det hele er stadig under etablering
gravemaskinerne arbejder voldsomt
med udsigt til havet

det fortæller han og viser rundt
jeg glæder mig til han begynder at spille

(Ud)Dannelsessplint 3

du dykker ned i kolde mørke steder
som om de er drømme

aner skikkelser
her og der
besværligt klavrende ned ad stiger

og i blikket gennem rummet
er åbent vand derude

så undrer du dig over
hvorfor I ikke gik den vej ind

(Ud)Dannelsessplint 2

når det nu ser mig over skulderen hver dag
hvorfor så ikke kalde det systemet
som i gamle dage

hvor man vidste hvad man var oppe imod
men alt for let henfaldt til samme ideologi

men dette skuldertræk er mine egne øjne sat i systemet
kært barn har mange selvevaluerende og plane navne

jeg har dog splinten tilbage
et øjeblik endnu

(Ud)Dannelsessplint 1

midt i min livslange belæring
råbte jeg ned i spande og krakkelerede stakkato
i det øresønderrivende tilbagefald af lyd
til poesi nærmest

så nu stammer jeg jeget ud

Vejlederne samarbejder

”Gymnasiereformen er problemet” er overskriften på tidl. lektor Lise Bruuns indlæg i Politiken d. 14.10. Det er jeg for så vidt helt enig i, men det er næppe det Lise Bruun skriver. Her hægtes faldet i ansøgertallet til de videregående uddannelser op på den deling af vejledningen der i dag foregår på de gymnasiale uddannelser. Gennemførelsesvejledning ved institutionens egne vejledere og overgangsvejledning ved det eksterne Studievalgscenter. Eftersom Studievalgsvejlederen ikke kender eleverne har de åbenlyst ikke mulighed for at vejlede eleverne på bedste måde, derfor det faldende ansøgertal, mener Bruun.

Det er ikke rigtigt! Ethvert gymnasium med respekt for eleverne og sig selv sørger selvfølgelig for at vejlede eleverne på bedste måde gennem et samarbejde mellem gennemførelses- og overgangsvejlederne fra 1. til 3.g. Før gymnasiereformen skulle der ikke vejledes i valg af studieretninger og valgfag i forhold til egne ønsker, præferencer og ikke mindst fremtidig uddannelse. Det skal der nu, og det er et stort og vigtigt arbejde, som for mig at se bedst løses ved samarbejde mellem vejlederne. Lise Bruun hævder, at udslusningssamtalerne med 3.g-erne er afskaffet. Det gælder ikke hos os og mange andre steder; tværtimod forestiller jeg mig, at eleverne nyder godt af mit kendskab som gennemførelsesvejleder til den enkelte elev og overgangsvejlederens indsigt i alt der har med de videregående uddannelser at gøre. Ja, sådan gør vi på det gymnasium, hvor jeg er vejleder. Men det er da muligt, at der er gymnasier, hvor man har svært ved at se det konstruktive i et egentlig samarbejde, og blot begræder at tingene ikke er, som de var engang. Det går ud over eleverne.

Vil man have en mere nuanceret debat omkring sammenhængen mellem gymnasiereformen og det faldende ansøgertal på de videregående uddannelser, skal man ikke som Lise Bruun vende blikket indad og pege fingre. Tværtimod bør man se på reformens værdimæssige grundlag og så på de elever, lærere og vejledere der manøvrerer mere eller mindre tappert indenfor den.

Statsministerens lappeløsninger som eftermæle

D. 7.10 -08 holdt Statsministeren sin obligatoriske åbningstale for Folketinget. Han sagde stort set ikke ét ord om uddannelse. Til gengæld gentog han ordet ”tryghed” et utal af gange – så ved man da, hvad man ikke kan vente.

Men selvfølgelig er der en masse om uddannelse i det medfølgende lovprogram fra Undervisningsministeren. Heri er det bemærkelsesværdigt, hvor mange lappeløsninger man præsenteres for. Bl.a. kan man læse:

• at der skal indføres turbo-læse-kursus for elever med såkaldte forsømte læsekundskaber i 6 – 9. klasse.
  For når nu Regeringen ikke har en samlet plan for det allermest basale i grundskolen, nemlig at eleverne kan læse, når de forlader skolen, ja så indfører man i tubo-fart et turbo-kursus og klarer den fatale mangel på ingen tid. Måske er forslaget blot udtryk for et håb om en bedre PISA-undersøgelse inden Regeringen går af. Hvem ved?!
• at der skal afbureaukratiseres i folkeskolen ved at sammenskrive elevplan, uddannelsesbog og uddannelsesplan i ét dokument.
  For når nu Regeringen ikke har en samlet plan for afviklingen af den kontrol og ´teaching to the test´, som den selv så effektivt og fatalt har indført, så kan man da i al fald lade som om, at man lytter til lærerne og skolelederne (og ikke et ord om de elever der i sidste ende komme i klemme her).
• at offentliggørelsen af karaktergennemsnittet for grundskolerne skal ledsages af supplerende oplysninger fra ministeriet, dvs. en såkaldt korrigering for ydre faktorer.
  For når nu Regeringen ikke har planer om at opgive stemplingen af ”de dårligste skoler”, så kan man i al fald supplere med også at stemple ”de dårligste elever” og ”de dårligste forældre” ved at fremhæve de områder i Danmark, hvor forældrene har og deres børn tager mindst uddannelse.

Kan være, at et sådant lappe-katalog fremmer kvaliteten i grundskolen i en liberalistisk optik. For mig udstiller det blot eksemplarisk en forfejlet uddannelsespolitik. Hvad værre er, er der nogen der må se frem til fortsat at leve med politikken i virkeligheden, nemlig eleverne og lærerne. Hvad hjælper det dem, om der således lægges op til at lappe på Regeringens uddannelsesmæssige eftermæle?!

Skoleforfald del 2

Forleden kom mine børn hjem fra skole med et brev fra skoleinspektøren. I brevet forklarer han, at kommunen har besluttet at regnskabet for 2008 skal ende i nul. Derfor er skolens budget indtil jul frosset inde. Det betyder, forklarer skoleinspektøren, at:

• der ikke indkøbes undervisningsmateriale eller anskaffes nyt
• sløjd og hjemkundskab kun bliver teoretisk
• lektioner i overbygningen ikke bliver vikardækket, men aflyst og eleverne sendt hjem
• en stor del af undervisningen ikke kan gennemføres i overensstemmelse med årsplanerne. Og at det bliver vanskeligt at leve op til de faglige mål
• vedligeholdelse af skolens bygninger og udearealer ikke vil finde sted i denne periode
  

Så mange var de oprørende ord fra skoleinspektøren. Hvad der så sker fra 1. januar 2009, ved vi ikke. Kan man forestille sig et så skrabet budget, at vi skal være glade for reparation af et plankeværk eller genindkøb af en udslidt matematikbog?

I øvrigt har dagbladene Politiken og Berlingske Tidende de sidste dage bidraget til dokumentationen af den danske folkeskoles forfald.

Politiken skriver d. 4.10 -08 bl.a.: ”Over seks år er investeringer i skolerne faldet med knap 1,5 milliarder kroner. Det viser en beregning fra AE-rådet baseret på Finansministeriets egne tal”. Formand for skolelederne Ander Balle siger samme sted om anlægsbudgettet: ”Der er blevet et kæmpe efterslæb, og mange steder kan man slet ikke følge med den takt, hvormed det forfalder. Det er mange milliarder kroner, der er brug for.” Og for at føje spot til skade tilføjer Balle, at de manglende investeringer også præger det pædagogiske fatalt: ”Mange skoler minder om svinestalde med en lang gang og båse ud til siderne, så det passer ikke til moderne pædagogik og moderne undervisning.”

Berlingske Tidende kan i dag d. 5.10 -08 fortælle, at Arbejdstilsynet ved ca. hvert femte besøg på en skole har måttet påtale forholdene, herunder måttet give egentlige påbud i 230 tilfælde. Det er bla. på grund af skimmelsvamp og huller i vægge og lofter. ”Det hele skyldes mange års dårlig vedligeholdelse” siger Lene Teilberg, der er tilsynschef fra Arbejdstilsynet i Syd- og Sønder-jylland og på Fyn.

Dannelse – Its alive! tror jeg nok

Begrebet dannelse er forsvundet i et samfundsmæssigt og uddannelsesmæssigt perspektiv. Hvis begrebet overhovedet bliver brugt i dag, er det for 117.ende gang i et traditionelt og snævert, fordomsfyldt og borgerligt perspektiv; nemlig noget med at opføre sig ordentligt, som borgerskabets bannerfører på hjemlige breddegrader Emma Gad i sin tid fremførte det. Det er muligt at begrebet dyrkes på den måde i visse såkaldt bedre kredse den dag i dag, men lad os begrave den form for begrebsdannelse her og nu - fx på bloggen ”Nul i opførsel” (min ironi kommer til sin ret her, skulle jeg mene) - og lettede komme videre.

Dannelse lever et sted derude, som en stadig protest mod de økonomiske kalkuler der ikke kan måle og veje hverken begrebet eller det, der faktisk foregår, men i et væk insisterer på at gøre det. Ikke desto mindre er det svært at se dannelses-protesten udfoldet til daglig. Onde tunger vil vide, at det er fordi den økonomiske dannelse har vundet, ja er mode for de yngre generationer af lærere, der forstår at overleve fra seminarierne og ud på skolerne. Og også for de akademikere fra universiteterne der fortsætter på gymnasierne (skældsordet siger: akademikernes postbude) og på trods overlever overgangen til virkeligheden, kraftigt understøttet af PGs (Pædagogisk Grunduddannelses) læring, nej jeg mener økonomi-dannelse.

Men mange yngre folkeskolelærere falder fra i mødet med skolen, det siger statistikken. Nu mangler vi bare dokumentation for, at også unge akademikere på gymnasierne (stx, hhx, htx og hf) falder fra pga. den strenge økonomiske dannelse – de slapsvanse!

Ikke desto mindre udfoldes et egentligt dannelsesbegreb i nylige danske litterære udgivelser som ”At stå i det åbne” af ph.d og cand.mag., lektor i vejledning på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole ved Århus Universitet Finn Thorbjørn Hansen; i ”Identitet – Udfordringer i forbrugersamfundet” af Svend Brinkmann, cand.psych., ph.d. fra Psykologisk Institut på Århus Universitet; for ikke at glemme cand.scient.pol. Stefan Hermanns vægtige værk ”Magt & oplysning – Folkeskolen 1950 – 2006”. Ja, jeg vil lægge hovedet på bloggen og hævde, at nogle af tidens store mode-sociologer som Zygmunt Baumann, Ulrich Beck, Pierre Bourdieu og Anthony Giddens mere eller mindre åbenlyst benytter sig af et dannelses-begreb der næppe indeholdes i det der faktisk udfoldes i det økonomifikserede uddannelsesvæsen i dag.

Tænkerne er bestemt ikke enige om, hvad dannelses-begrebet dækker, men de bruger det i et opgør med den, man fristes til at sige, anti-dannelse der er grundlæggende for det senmoderne samfund. En af de helt store dannelsesmæssige udfordringer i dag er således overladt til de unge lærer-generationer fra grundskole til og med universitetet; nemlig at forbinde forskningen med praksis i et individualiseret forløb. Det er næppe lade-sig-gørligt som protest og opgør for de der forstår, når protesten forbliver i det private.

Dette blog-indlæg skal derfor i første omgang blot i al beskedenhed undre sig over, at begrebet dannelse næppe optræder i dansk uddannelsespolitik i dag. Man kan ligefrem forestille sig, at det ville hjælpe på de yngres, de nyuddannedes lyst til at tage del i noget af det vigtigste for ethvert samfund, nemlig dannelse, om vi åbenlyst fokuserede på netop det, altså dannelse.

Jeg forestiller mig simpelthen, hvor sort og kynisk det end kan lyde, at den grundlæggende økonomiske kalkule der er dansk uddannelsespolitiks i dag betyder, at dannelse kun er en del af ordet uddannelse. Derfor taler ”vi”, dvs. politikerne og de unge der har annammet (for at bruge et klassisk borgerligt dannelses-ord) politikken, næppe dannelse, når ”vi” diskuterer, beslutter og fører økonomien ud i virkeligheden.

Hvad om vi startede med at anerkende, at uanset hvad så gennemfører for ikke at sige udsættes børn, unge og voksne på deres vej igennem skolen, ungdomsuddannelserne og evt. en videregående uddannelse for dannelse!

Klassekvotienter er logik for burhøns

Måske er vi her i Danmark forvænte med størrelsen af klasser; man hører jo de skrækkeligste historier om ganske anderledes store klasser i fx Frankrig.

Men nu har undervisningsministeren dokumenteret, at klassestørrelsen ikke betyder noget for uddannelsen. Uni-C har nemlig været inde og regne på karaktergennemsnittet i forhold til klassestørrelse – og kort sagt; der er ikke noget at komme efter. Der er nemlig ikke forskel på karaktergennemsnittet i små og store klasser.

Det burde såmænd være logik for burhøns at: det nu engang er svært at lære noget, når der næppe er plads til en i lokalet, lydniveauet er højt og luften tyk af pubertære dampe. For slet ikke at tale om, at muligheden for at læreren kan støtte/vejlede/nå den enkelte elev forringes, når han/hun ikke kan nå de elever, der har behov for det.

"Det kan ikke dokumenteres" siger ministeren til Berlingske Tidende d. 26.9 -08.

Siger undersøgelsen virkelig, at antallet af elever i klassen er ligegyldigt i forhold til kvaliteten af læringen og studiemiljøet i det hele taget?

Eller er vi endnu engang vidner til, at budgettænkning er alfa og omega i dansk uddannelsespolitik?!

”Jeg vil ikke misbruge de tal” siger ministeren til Berlingske Tidende d. 26.9 –08.

Danske Gymnasieelevers Sammenslutning (DGS) har startet en on-line underskriftsindsamling mod de høje klassekvotienter.

Urbans og DSUs billeder af skoleforfaldet

Blot en kort opfordring til at følge med i metro-avisen Urbans og DSUs (Danmarks Socialdemokratiske Ungdoms) serie om forfaldet på vores skoler. Det skal blive ”spændende” at følge læsernes/elevernes billeder fra mobilen af skoleforfaldet i Danmark. Udover misligholdte og derfor ildelugtende pissoirer, rådnende vinduesrammer, forfaldne mure og hullede tage kunne Urban og DSU passende fokusere på forældet lærebogsmateriale, gamle Europa- og Verdens-kort – og ikke mindst en skolehverdag fyldt med tests og evalueringer. For ikke at nævne manglende støtte til elever med skrive, læse og regne-vanskeligheder. Men indtil videre kan man læse: http://www.urban.dk/article/20080919/nyheder/80919001/ eller http://www.urban.dk/article/20080916/nyheder/709170006/ eller http://www.urban.dk/article/20080915/nyheder/709160007/ eller http://takforlortfogh.dk/

Studievejledningen er uden sigte

Den 20. juni -08 kom den nye bekendtgørelse om gennemførelsesvejledning. Nu skal også vejledningen måles og vejes.

Der skal ”udarbejdes retningslinjer for den individuelle, gruppevise og den kollektive vejledning, hvoraf det fremgår, hvad indholdet er i den konkrete vejledning og hvilke mål, der er sat for vejledningen. Retningslinjerne skal offentliggøres på institutionernes hjemmesider.” (§ 2 stk. 4).
Hvordan man forholder sig og bør forholde sig til dette illustreres på det mest groteske, da en vejlederkollega fortæller mig, at der i den anledning er ansat en kommunikationsekspert der skal sætte disse retningslinjer op på den uddannelsesinstitution, som hun er vejleder på. Det groteske er ikke blot, at det ikke er vejlederen der afstikker linjerne, men først og fremmest at der således faktisk er overensstemmelse med bekendtgørelsens intention; retningslinjerne og deres offentliggørelse er vigtigere end det store arbejde, vejlederne gør hver dag, når de kæmper for at opfylde målet: 95% af en ungdomsårgang tager en ungdomsuddannelse. Foreløbig går det den modsatte vej – fra 85 – 80 %. Dér kan hverken opstillingen af retningslinjerne end sige en kommunikationsekspert gøre fra eller til – måske snarere gøre fra, al den stund gennemførelsesvejledere over det ganske land nu typisk skal bruge kostbar tid og kræfter på at definere, forklare og forsvare deres utallige samtaler med unge der er mere eller mindre i en uddannelsesmæssig klemme.

Men det bliver værre endnu. I disse nysprogstider er det mere og mere tydeligt, at kvalitet betyder effektivitet: ”Kvalitetssystemet skal som minimum omfatte undersøgelser, der måler elevernes/de studerendes/kursisternes tilfredshed med og udbytte af gennemførelsesvejledningen. Desuden skal effekten af vejledningen målt som frafald fra og gennemførelse af uddannelserne indgå.” (§ 7 stk. 2). Kan være, at man skal læse det to eller flere gange for at forstå sproget og intentionen, men det er ganske vist; vejlederne hænger nu på målet om de 95 %, ja om de unge overhovedet får en uddannelse.

Det er næsten at give os vejledere for megen ære. Vi takker for tilliden! Og dog er det svært ikke at læse mistillid og en forfejlet uddannelsespolitik ind i bekendtgørelsen. Unges muligheder for at gennemføre en uddannelse er afhængig af vejledningen, står der i kancellisprog. Jeg kan levende forestille mig, hvordan vejledere nu tvinges til håndfast fastholdelse frem for vejledning, for at sige det pænt. Vejlederne tvinges til at ”glemme” udmeldelser fra/tab af de elever/studerende/kursister der hverken kan eller vil uddannelsen, for at sikre institutionens indtjening og ja, eget job (´vi melder sgu ikke ud før efter tælledag´). Men værre er det, at de mange vejlednings-samtaler der er en brik, hvor lille den end måtte være, i en bl.a. uddannelsesmæssig fremtid skifter karakter. Den tillid der er alfa og omega imellem elev/kursist/studerende og vejleder værdsættes ikke i bekendtgørelsen, sættes over styr og så er der næppe tale om vejledning, men diktat. Hvor mange elever/studerende/kursister vil vejledes, hvis vejlederen bare fastholder en dér, hvor man ikke trives?!
Jeg tror, at lovgiverne glemmer, at vejledning som regel handler om samtaler med utilpassede/skæve elever/studerende/kursister der vil mere end facts og ofte står i eksistentielle kriser. Derfor beskriver bekendtgørelsen måske snarere vejledning for de der ikke har behov for vejledning. For her fastholder vejlederen blot de uddannelsesmæssige intentioner i forhold til ham/hende der mangler facts eller et øjeblik kom i tvivl, men som til syvende og sidst har forstået sigtet; nemlig at vælge rigtigt første gang hele vejen igennem uddannelsessystemet.

Den nye vejledningsbekendtgørelse kan næppe tage mere fejl i sigtet; den fastholder elever/studerende og kursister i, at de er udenfor uddannelsernes og i øvrigt vejlederens rækkevidde.

Superfaget Kreativitetens Regnskab

MetroXpress kan d. 18.8 fortælle, at der er flertal i Folketinget for at slå folkeskolens fag sløjd, håndarbejde og billedkunst sammen til det, bladet kalder superfaget Design og håndværk. Uddannelsesordfører for Venstre Anne-Mette Winther Christiansen udtaler, at ”fagene er et levn fra fortiden, hvor man skulle klare små opgaver i hjemmet”, og formanden for Danmarks Lærerforening Anders Bondo Christensen aner ikke, hvad ben han skal stå på, når han siger: ”Jeg vil ikke afvise, at det kan være en god idé. Men jeg vil stærkt anbefale politikerne at lave forsøg, før de indfører det.”

Som vejleder på htx burde jeg jo begejstres, for faget Design og Håndværk er en fremragende forløber for htx´ profilfag. Her er i bedste fald en masse elever at hente for os. MEN, som man har kunnet læse på denne blog, er et af de store savn i uddannelserne i dag næppe en yderligere udbygning af mål, krav og disciplinering – det som Haarder og Winther Jensen nu også vil strømline de kreative fag til i folkeskolen. Helt grotesk er forslaget i forhold til billedkunst.

Winther har utvivlsom ret i, at fagene er levn fra fortidens folkeskole. Så forslaget er blot en opgradering af fagenes funktion fra dengang og til nu - næppe banebrydende eller nytænkning, men inderligt konventionelt. Undtagelsen er dog billedkunst der nu helt udraderes.

Derfor vil undertegnede blogskriver i al beskedenhed stadig pukke på med at slå et slag for kreativitetens og det musiskes kvaliteter som dannelse. Styrk fagene musik og billedkunst, og tilføj litteratur, dans, film/tv og teater. Jeg er ikke i tvivl om, at virkningen kan måles og vejes på alle samfunds-parametre.

Kan man virkelig seriøst stadig overse kreativitetens og det musiskes værdifuldhed i et snævert regnskab om kroner og øre?

Når der budgetteres der med hjemmeundervisning

TV-avisen i aften kunne fortælle, at flere og flere forældre sætter sig på skolebænken igen for at kunne hjælpe deres børn med lektierne. Specielt matematik blev fremhævet.

Det er al ære værd, at forældrene gerne vil hjælpe deres børn med lektierne. Ikke desto mindre er det skolens ansvar, at børnene fagligt set er i stand til at lave lektierne. Og det er forældrenes ansvar, at der er tid og rum til at lave dem efter skoletid.

Jeg spørger mig selv, hvordan forældrene overhovedet får tid til at sidde på skolebænken igen. Men selvfølgelig; begrebet livslang læring triumferer gennemgribende i de her år; vi skal lære formelt og informelt fra vi står op og til vi går i seng. Kan være vi går ned af stress, men hvorfor ikke når det gælder om at blive undervist af vores børns lærere i at undervise vores børn, så vi kan gå hjem efter skoletid og undervise eleverne, nej jeg mener vores børn i det, de lærer i skolen.

Der spares voldsomt på skoleområdet, så på den måde er det vel helt naturligt, at vi forældre nu inddrages aktivt i undervisningen. Men gad vide om der findes et regnskab, et budget der kynisk indregner forældrekurser i besparelserne på skoleområdet?! Ja, hvem ved, måske er der en hel masse penge at hente på hjemmeundervisning fx ved at indføre en ugentlig undervisningsfri dag i skolen, hvor forældrene tager over – af nød.

GSK på højskole?

1. juli offentliggjorde Folkehøjskolernes Forening i Danmark (FFD) en liste over de højskoler der tilbyder det der så smukt hedder kompetencegivende eller prøveforberedende undervisning. Ud af 78 folkehøjskoler i Danmark tilbyder kun 6 af dem noget sådant. Ikke mindst set i lyset af de mange studenter der er kommet i klemme i de nye optagelseskriterier for de videregående uddannelser, er det bemærkelsesværdigt, at ikke flere højskoler byder ind med gymnasiale suppleringskurser (GSK) og HF-enkeltfag.

Om det er højskolernes værdigrundlag der snærer, eller om det er ren og skær inkompetence der er årsagen, ved jeg ikke. Men det er godt nok synd, at højskolerne selv således er med til afskære mange unge fra et højskoleophold.

De 6 højskoler er: Rønde Højskole, Grundtvigs Højskole, Hadsten Højskole, Odder Højskole, Egmont Højskolen og Rønshoved Højskole.

Haarder kom ikke forbi!

At dømme efter Berlingske Tidende i dag, skulle man næsten tro, at undervisningsminister Bertel Haarder har været forbi bloggen her og set mine udgydelser omkring manglen på kreative og ikke mindst musiske fag i det danske undervisningssystem. Det kreative og det musiske skal styrkes, siger Haarder.

Men man bliver klogere, når man hører ordentlig efter undervisningsminsterens tale: ”Jeg er overbevist om, at hvis man sætter mål og stiller krav i de kreative fag og bruger dem til at opøve koncentrationsevne og højre hjernehalvdel, så har det en betydning for de andre fag. Den disciplinering, der ligger i at øve sig på et instrument eller synge i kor med andre, vil uundgåeligt smitte af på de andre fag. Kan man koncentrere sig om det ene, så kan man også koncentrere sig om det andet”.

Jeg har før fortalt, hvor svært jeg har ved at definere det kreatives og det musiskes værdi, men nu ved jeg det. Haarder svinger taktstokken! Sig efter ham i kor: Mål, krav og disciplinering!

"De gamles" elendige opførsel

Så kom dagen for optagelse på de videregående uddannelser. Og ja, som man kan læse i diverse medier, tallene er katastrofale.

Ansøgertallet til universiteterne er faldet drastisk (op mod 20 % færre end sidste år har søgt ind på humaniora, natur- og samfundsvidenskab). Og ligeledes er antallet af optagne faldet drastisk (18.093 er optaget; 12 % færre end sidste år).

Også uddannelserne til lærer, pædagog og sygeplejerske (velfærdsuddannelserne) oplever stor nedgang i ansøgertal i år. Det kan næppe undre efter storkonflikten og disse professioners forhold i det hele taget.

Når man har trukket de åbenlyse årsager til den manglende søgning og optag fra - nemlig øgede adgangskrav (fag på bestemte niveauer kræves nu – ikke høj adgangskvotient, tværtimod har det ikke i årevis været så let karaktermæssigt at komme ind!) og meget lav arbejdsløshed – er der så flere forklaringer tilbage?

Tallene siger, at de yngste studerende har hørt efter, når Bertel Haarder tidligt og silde har frarådet sabbatår. Ikke desto mindre er ”de gamle” fra sidste år og år tilbage stadig ikke søgt ind. Dertil er kun at sige: ”Nul i opførsel!”

Man har da lov at håbe, at den elendige opførsel er udtryk for, at man ikke gider et uddannelsessystem der i højere grad kerer sig om budgettering, evaluering og effektivisering end om – (ud)dannelse.

Om få år vil det vise sig, om Regeringen har skabt en enorm pukkel af unge uden uddannelse efter gymnasiet. Og om det egentlig er et problem. I min gamle (ud)dannelses-revolutionære hjerne forestiller jeg mig nemlig, at denne ungdomsmasse vil vise sig som et enormt (ud)dannelsesmæssigt potentiale (og så er de i øvrigt uartige drenge og ikke pæne piger!).

Det musiske er værdiløst!

Det sværeste og i virkeligheden mest urimelige ved dette blogindlæg er, at skulle begrunde, hvor vigtigt det musiske er for uddannelse og dannelse. Man kan henvise til det musiskes rolle i samfundet, hvis man tør stå ved det åbenlyse. Vigtigere synes det dog i dag at være, at man ikke kan sætte det musiske ind i en værdimæssig nutidig kontekst. Derfor er det musiske værdiløst. Og derfor spiller det musiske stort set ingen uddannelses- og dannelsesmæssig rolle i dag.

Da jeg kom i skole i 1967 var der udover de traditionelle fag fagene dramatik, formning og musik. Specielt dramatik var næppe et sædvanligt fag i skolevæsenet dengang, men det hørte med til 68-ernes progressivitet og satte sine umiddelbare spor hist og her på de mest fremmelige af landets skoler. Det hørte dog hurtigt op. Som tiden gik, som tiden går, sies det musiske fra både som enkelte kreative fag, og det fylder mindre og mindre fra klassetrin til klassetrin i andre fag. Alvoren sætter jo ind. Og alvoren hedder viden og færdighed. Det musiske kan nemlig ikke måles og vejes, sådan som vi typisk definerer (ud)dannelse.

Vi har ingen tradition for at vægte det musiske i uddannelserne fra grundskolen og frem. Nok er det herligt at opleve, hvordan det musiske i princippet får rum på det almene gymnasium (stx) - her kan man vælge musik, billedkunst, dans og mediefag (sidstnævnte dog også som et populært valgfag på erhvervsgymnasierne) – men de musiske fag tæller ikke i det store gymnasiale regnskab der skal kvalificere til videregående uddannelse (det gælder også andre fag, ikke mindst for biologi, men det er nok en administrativ fejl der snart rettes).

I grundskolen er det musiske som fag stadig reduceret til faget musik. Synges skal der – men hvem fanden går i kødet på musikken, så den giver genlyd på hele skolen udover ved festlige lejligheder! På eud findes det musiske slet ikke, og på de gymnasiale uddannelser findes det kun på stx. Det musiske som en væsentlig del af (ud)dannelsen vægtes ikke, og det på trods af, at man dog havde muligheden for det i de nylige reformer på ungdomsuddannelsesområdet.

Så meget desto vigtigere er det at fremhæve det musiskes værdi for grundskolen og frem i uddannelserne - mange friskoler ved det dog. Men hvad er begrundelsen for manglen?

Hvis man mener, at det er vigtigt at eleverne, børn, unge og voksne tager fat i det, de møder og for manges vedkommende faktisk går i lag med hver dag uden for skolen, måtte man utvivlsomt vægte det musiske, bare sådan. Sådan er det ikke. Og derfor lægges det musiske typisk ind under faget dansk, der således skal gabe over langt mere, end det på nogen måde magter. Først og fremmest danskfaget skal bære og udrede en regid (ud)dannelsesopfattelse, der handler om viden og færdighed frem for alt; det er nemlig vigtigere at kunne stave og sætte tegnene korrekt og analysere end at kunne kreere. Alligevel skal danskfaget gøre begge dele sådan pro forma og for anstændighedens skyld. Med andre ord; danskfaget retfærdiggører regiditeten, umenneskeligheden. Prøv bare at forestille jer den omvendte verden, at faget dansk varetoges af forfattere, dansere, malere, instruktører etc. Wow! Men kun som begyndelse; læg dog det musiske ud som de fag, som de, eleverne og de studerende, og ja samfundet fortjener.

Hvis man mener, at det musiske har værdi i sig selv, ville man definere det som en hel række fag med vægt på skabelse. Prikken over i-et ville være, om man også havde faget Æstetik. Dette fag lægger op til bevidsthed om noget helt centralt i væren overhovedet, en filosoferen over det musiske.
Hvis ikke man kan sætte det musiske ind i en værdimæssig nutidig kontekst, er det så værdiløst? Ja, jeg er bange for det. Derfor mangler jeg stadig at begrunde det musiskes værdi.

Ud med æstetikken og det musiske!

I sidste uge påstod jeg i blog-indlæggget Ud med kreativiteten og æstetikken, at kreativitet ikke udfoldes på htx. Betina reagerede og var uforstående overfor min påstand – og jeg selv fik nærlæst teksten.

Jeg må give Betina ret; kreativit trives på htx. Lad mig derfor korrigere.

På htx er kreativiteten evident i den stadige fokuseren på, at teori forbindes med praksis. Flottest kommer det til udtryk i teknik-fagene. Her kommer både "den geniale Gear-Gearløs" og den knap så heldige "skrammel-samler" til udtryk. De kreative teknikfag er: Byggeri og Energi; Design og Produktion; Proces, Levnedsmiddel og Sundhed. Her udfoldes kreativiteten faktisk dvs. med henblik på videreudfoldelse.

Ikke noget at sige til, at det nyindførte fag Innovation har det bedst på de erhvervsgymnasiale uddannelser.

Mit hovedærinde i mit til dels forfejlede blogindlæg var imidlertid det æstetiske i forhold til htx; jeg fastholder, at det æstetiske er stort set fraværende på htx. Stx har en helt anden tradition – omend det æstetiskes rolle her bestemt ikke er uproblematisk, for at sige det mildt og diplomatisk.

Jeg fastholder også, at hverken kreativitet eller æstetik kan spærres inde i innovation. Og jeg tillader mig endda nu at tilføje det musiske som et væsentligt savn ved htx-uddannelsen. Det musiske = sans for det kunstneriske.

Ud med kreativiteten og æstetikken!

Som studievejleder på htx er det svært ikke at lægge mærke til, at musik, billedkunst, dans og teater ingen plads har her. Som om htx-elever ingen interesse eller talent har udi kreativitet – for ikke at fremhæve, at netop kulturens kreative og æstetiske sider netop har en overordentlig væsentlig rolle, når vi taler om det naturvidenskabelige og teknologiske. Herregud (eller Allah for den sags skyld) skal vi virkelig starte forfra i forsvaret for noget så grundlæggende som kreativitet og æstetik for kultur og samfund uanset hvad!?

Realiteterne er, at det ikke er muligt for htx-elever at (ud)danne sig indenfor ovennævnte fag.

Det værste er, at det gælder i det hele taget i det danske uddannelsessystem; kreativiteten og det æstetiske har vi simpelthen tradition for at undervurdere, ja marginalisere i uddannelserne overhovedet. Det uddannelsesmæssige argument er vel – ”vel” fordi det ikke formuleres fra centralt hold – at det næppe kan måles og vejes i forhold til et uddannelsesmæssigt sigte. Således må eleverne på STX vælge billedkunst, dans og musik fra - her har de faktisk muligheden - fordi de fag ikke tæller i det store uddannelsesmæssige regnskab frem mod kvalificeringen til videreuddannelserne. Og hvor blev fagene af på EUD ? Jeg længes efter at høre en håndværker trykke den seriøst af!

Erhvervslivets ”innovation” endda som fag har holdt sit indtog i uddannelsesverdenen. Men det kan næppe tage brodden af kreativiteten og æstetikken, der aldrig kan spærres inde i fx teknologisk udvikling. En ihærdig dansklærer kan således i bedste fald kæmpe en vældig kamp her, simpelthen fordi dansk er fredet som sådan, litteraturkanoner eller ej, men næppe pga. kreativitetens og æstetikkens officielle værdifuldhed. Der står hun så, dansklæreren; hun skal sørge for at eleverne kender til Grundtvig, Holberg etc., men kreativiteten og det æstetiske tja … det kan hun da vælge at gennemføre på trods! Godt gået – hold ud!

Stud.Portfolio = tvivl

Årets studenter kæmper/kæmpede som de første - sammen med deres lærere/eksaminatorer og censorer - med at finde ud af, hvordan man går til portfolioeksamen.

Engang hed det portefeuille, så hed det portefølje og nu hedder det portfolio. Kært barn har mange navne. Under alle omstændigheder er det en mappe med dokumenter i. Og i undervisningssammenhæng betyder det; tja …

Tanken er, at eleverne igennem deres gymnasietid lægger alt lige fra noter, over skitser og kladder til færdige opgaver og projekter, og også evalueringer over undervisningsforløb, ja ligefrem en oversigt over oparbejdede kompetencer i dertil indrettede, typisk elektroniske mapper, for endelig til sidst at blive eksamineret i dele heraf.

Når alle kæmper med at forstå eksamensformen, er det fordi den i princippet indeholder en høj grad af refleksion over eget læringsforløb. Og det hvad enten eleverne eksamineres i læringsforløbet som fag – fx ved htx´ såkaldte Studieområde 1 og 2 – eller eksamineres i det enkelte fags portfolio.

Det sværeste for eleverne er utvivlsomt at gå til eksamen i egen læring som sådan (fx førnævnte Studieområde). Men det er også svært at gå fra en traditionel eksamen i et bestemt fag i en bestemt opgave og så til at udvælge opgaver fra portfolioen i netop dette fag og så gå til eksamen i disse. For uanset hvad, banker læringsrefleksionen voldsomt på. Kort sagt: med portfolioeksamen åbnes op for en læringsrefleksion der i princippet bærer langt udover den specifikke viden i det enkelte fag.

I hvor høj grad er elever og lærere klædt på til denne disciplin? Og hvad består den egentlig i?

Forvirringen åbner bestemt op for en hel række spændende problemstillinger der først og fremmest går på relationen fag og læring, men den betyder også, i al fald i år for at sige det mildt, at der eksamineres meget forskelligt fra gymnasium til gymnasium. Man ved grundlæggende ikke rigtig, hvad portfolioeksamen går ud på. Det går udover eleverne – men også lærerne høster nogle dyrekøbte erfaringer i år.

Det er ikke uden omkostninger at inddrage læringen i faget som område i eksaminationen. Omkostningerne er først og fremmest, at man fremmer tvivl i forhold til viden og egen udvikling, for ikke at sige dannelse. Her er vi langt udover en herlig disciplin som kritisk sans i forhold til den viden og den læring, som man udsættes for i uddannelsen.

I hvor høj grad er elever og lærere klædt på til portfolio som disciplin? Eller skulle jeg sige; i hvor høj grad er elever og lærere klædt på til denne disciplinering udi tvivl? Hvad er meningen? Er det meningen?

Højskolen og det eksistentielle – konkret?

Filosoffen Finn Thorbjørn Hansens (FTH) nys udgivne rapport for Folkehøjskolernes Forening (FFD) ”Det var, som om de havde en slags kærlighed til det, de gjorde” (FFD 2008) forsøger at indkredse en særlig højskole-vejledning. Jeg vil i en kommende blog gå i klinch med Thorbjørn Hansens (højskole)vejlednings-opfattelse. Her vil jeg blot i første omgang kommentere på det overhovedet at give sig i kast med projektet.

FTHs udgangspunkt er en undersøgelse af vejledningen på tre højskoler i Danmark; Testrup Højskole, Den Rytmiske Højskole og Løgum Kloster Højskole. For alle tre højskoler gælder, at man kredser om det eksistentielle som højskolens værdigrundlag og dermed også for vejledningen. Man lægger mærke til, at idrætshøjskolerne ikke er repræsenteret (fx flagskibet Ollerup Højskole), men kan dog gå ud fra at det eksistentielle også er det værdimæssige omdrejningspunkt her. Og ja, det eksistentielle er overhovedet højskolernes værdimæssige omdrejningspunkt i dag, underforstås det i rapporten.

Bemærkelsesværdigt er først og fremmest Testrup Højskoles ”anarkistiske” vægren sig ved en egentlig definition af højskole-vejledning. Det giver sig udslag i, at vejledningen ikke formaliseres, men så at sige er en del af hverdag og fest på skolen. Det tætteste man derfor kommer definition af vejledning her er, at den tager alle lærere sig af, simpelthen fordi de er lærere på skolen. Vejledning, den formelle lader man derfor netop det formelle uddannelsessystem om; nemlig Studievalgscenteret. Dette er ikke udtryk for inkompetence fra Testrups side men for holdning, som man gerne kompetent argumenterer for. Her er ironien tyk; jo mere formaliseret man spørger, jo mere ironisk bliver der svaret.

Set i lyset af en efterhånden altomfattende formaliseret evalueringskultur virker det herligt forfriskende i rapporten at opleve Testrups ironiske forhold til denne. Mao.: det eksistentielle leves simpelthen, når man er på højskole - i al fald på Testrup Højskole, forstår man.

Findes der virkelig et sted i Danmark, hvor væren blot er? Spørgsmålet er lige så absurd, som Testrups holdning er – såfremt man ikke lytter til ironien. Men hvad værre er, gælder det måske også Finn Thorbjørn Hansen der er blottet for ironi i sin fremstilling i rapporten.

Netop ved at ikke at gå ind i egentlig definition holder Testrup på en og samme tid alle muligheder for vejledning åbne men vigtigst det eksistentielle åbent. Det giver mening – men sætter unægtelig FTHs og FFDs projekt i et skævt lys. Han og FFD vil netop fange det der ikke kan fanges, og idet de insisterer, forstener det og bliver værdiløst, skal man tro Testrup.

Sagt på en anden måde; med sin, Testrups tavshed får man modparten, fx Finn Thorbjørn Hansen, FFD, statsapparatet og ikke mindst offentligheden til at plapre håbløst løs, netop fordi det eksistentielle næppe lader sig indfange formaliseret overhovedet.

Dermed ikke sagt, at man ikke kan beskrive, analysere og forstå, altså begribe hvad som faktisk foregår på Testrup eller på højskoler overhovedet. Men en rapport med det eksistentielle som omdrejningspunkt for det (ud)dannelsesmæssige sigte på de danske folkehøjskoler er endnu ikke gjort, hverken af FFD eller på den enkelte højskole. Hvorfor dog ikke?!

Testrup Højskole spiller højt spil i den forstand, at man med FFDs projekt og FTHs filosoferen langt om længe har fået et bud på, hvad højskole er. Og alligevel, så snart dette noget formuleres fornægtes det. Hvor mange højskoler kan følge med Testrup her?!

Tænk hvis FFD og Finn Thorbjørn Hansen omsatte tavsheden konkret, altså beskrev det eksistentielle (ud)dannelsesmæssigt i Danmark i dag. Her tænker jeg ikke mindst på de mange unge der ikke klarer en ungdomsuddannelse. Har de en mulighed på højskolerne?
Spørgsmålet er sådan set endnu mere simpelt: Hvad er højskolens målgruppe(r), og hvor går de hen efter højskolen?

Faglighed og dannelse er forankret i erhvervslivet

Der tales om akademisering af uddannelsessystemet og de sociale konsekvenser af denne. Det giver mening, når netop akademisering, om jeg så må sige, ikke giver mening. Men når man forveksler akademisering med faglighed, ja så har man et problem. I folkeskolen skal man traditionelt lære at læse, skrive og regne som minimum – det er faglighed der vil noget. Og videre; hvad enten vi fx taler om murere eller læger, netop det der er brug for her, skal eleverne/de studerende lære som minimum. Man kan mao. ikke forestille sig uddannelse uden faglighed. Faglighed er ikke et problem, det er simpelthen meningen med (ud)dannelse fra folkeskolen og fremefter.

Mere mening giver diskussionen, hvis man fokuserer på, hvad fagligheden er forankret i. Lige nu forankres fagligheden generelt set i erhvervslivet og i det nationale – og det er et problem. Forankringen har konsekvenser for uddannelsessystemet og for den enkelte, og vigtigst for vores samfund.

Erhvervslivets farvning af uddannelsessystemet finder man i den store veneration for lige dele innovation, evaluering og individualisering der retter elever, studerende og lærere ind derefter – gerne med henvisning til, hvad globaliseringen kræver. Hvad enten globaliseringen ses som trussel eller mulighed, handler det ifølge Regeringen om produktion og forbrug.

Det nationale finder man i Regeringens veneration for diverse kanoner (her mødes for en gangs skyld arvefjenderne Dansk folkeparti og Konservativt Folkeparti – venstreliberalisterne er vel egentlig bedøvende ligeglade i den forbindelse!). Det sidste nationale indslag er Konservativt Folkepartis forslag om at indføre en fælles sangbog for folkeskolen. Forslaget er grotesk ikke mindst på baggrund af Højskolesangbogens eksistens og enorme udbredelse i det ganske, nationale Danmark – for slet ikke at tale om Friskolesangbogens eksistens! En "spændende" dyst ud i, hvem der er mest national i det danske uddannelsessystem er i vente!

Hvad fagligheden er forankret i er ikke desto mindre spørgsmålet. I uddannelses-lovgivningen står almen-dannelse altid først, men hvilken almen-dannelse kan alvorlig talt handle om produktion, forbrug og det nationale i år 2008? Tilbage står derfor spørgsmålet, hvad almen dannelse eller blot dannelse er i dag! Hvem har et bud? Så vidt jeg kan se byder partierne slet ikke ind – og det er et problem!
For at sige det igen: Forankringen har konsekvenser for uddannelsessystemet og for den enkelte, og vigtigst for vores samfund.

Den sociale arv

Socialdemokraternes forkvinde Helle Thorning-Schmidt interesserede sig pludselig i sin 1.majtale for den sociale arvs betydning i uddannelsessystemet: ”Vi har ikke brudt det faste mønster, at forældrenes uddannelse bestemmer barnets fremtid”, sagde hun bl.a.. Gad vide om socialdemokraterne endelig har forstået budskabet i Lars Olsens hudfletning af folkeskolens og EUDs sociale svigt i bogen Den nye ulighed (Gyldendal 2007). For ikke at tale om det samme budskab i Ugebrevet A4s nylige undersøgelse og analyse: Aktive familier er mønsterbrydere (nr. 1 2008). For slet ikke at tale om GLs rapport Fra gymnasiefremmed til student – større fagligt udbytte for elever fra gymnasiefremmede miljøer (GL 2007). Det er da herligt, hvis vindene i oppositionen blæser den vej. Det er ellers en gammel kending, der har været påvist mange gange – ikke mindst af uddannelsesforskningens grand old man Erik Jørgen Hansen (læs bare hans opsamling i Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv; Reitzels Forlag 2003). Men selv Regeringen eller dele af den har øje for uddannelsessystemets skævvridning nu: ”Chancen for at fuldføre en universitetsuddannelse er i dag ni gange så stor for studerende, der kommer fra en baggrund med mindst én universitetsuddannet forælder som for studerende, hvis forældre har en grundskoleuddannelse”, står der i Videnskabsministeriets Fremtidspanelets rapport: 12 udfordringer for videnpolitikken (jan. 2008).

Så mangler vi bare, at der faktisk reformeres ud fra den fælles erkendelse, at det danske uddannelsessystem er socialt ulighedsskabende. Er det for meget at forlange, næppe, men måske svært at forestille sig i et uddannelsessystem der knapt har fundet sine egne ben efter nylige gennemgribende reformer. Hvordan kommer vi videre?

HTX og globaliseringen

I et af regeringsoplæggene omkring ”Danmark i den globale økonomi”, det oplæg der hedder ”Uddannelser i verdensklasse – tre tværgående temaer” er et af de centrale forslag en styrkelse af natur, teknik og sundhed på det gymnasiale område. Men ”at alt for få unge vælger at uddanne sig inden for naturvidenskab skyldes bl.a., at undervisningen på de gymnasiale uddannelser ikke i tilstrækkelig grad giver de unge interesse for naturfag og faglige kundskaber på højt niveau”.

Her er en udfordring for først og fremmest Det Tekniske Gymnasium; natur, teknik og sundhed er kerneområderne her. Som jeg ser det, er der imidlertid mindst to forhold som Det Tekniske Gymnasium må bakse med for at virkeliggøre globaliserings-visionen: den erhvervsfaglige bundethed til teknisk skole, og den manglende tradition og blik for at forbinde det (natur)videnskabelige og det almendannende.

Den erhvervsfaglige bundethed skyldes Det Tekniske Gymnasiums udspring, nemlig Teknisk Skole, i dag EUD. Man ser det tydeligst ved det store frafald på De Tekniske Gymnasier. På mange måder virker Teknisk Gymnasium, ligesom Handels Gymnasiet også gør det, som en uddannelsesmæssig mulighed for at bryde den såkaldte sociale arv. Eleverne har baggrund i hjem, hvor forældrene ofte ingen videregående uddannelse har. Men det betyder også, at Teknisk Gymnasium også ofte opfattes som en form for EUD eller som en mellemting mellem EUD og et ”rigtigt” gymnasium (dvs. Det Almene Gymnasium). Misforståelsen har konsekvenser; først og fremmest at mange elever starter på Teknisk Gymnasium i stedet for på EUD. Den høje faglighed og oplevelsen af, at man ikke får en egentlig uddannelse som på EUD er for mange elever på Teknisk Gymnasium en barsk oplevelse og overraskelse. Bundetheden til Teknisk Skole sikrer måske nok en vis portion ingeniørstuderende til DTU, men stort set ikke studerende til naturvidenskab.

Det er mao. ikke svært at forestille sig, at en konsekvent vejledning for ikke at sige udskilning af ansøgere til HTX vil betyde en udskilning der svarer til den der finder sted på eller mere præcist før optagelsen på Det Almene Gymnasium, som i århundreder har sikret Det Almene Gymnasium elever og status. HTX vil ideelt set på den måde levere varen; nemlig studerende til de videregående uddannelser indenfor natur og teknik. Det er ikke sådan det er nu, men det er sådan den statslige vision er. Er det virkelig visionen ikke at tage det faktiske elevgrundlag til efterretning og udvikling? Og således i værste fald dræne HTX for elever, dvs. ikke sikre, at det giver mening, at det faktisk kan lade sig gøre, at bryde den sociale arv?!

I øvrigt: En ”lille” fagligt irriterende ”ting” er iøjnefaldende her; kun på Det Almene Gymnasium må man undervise i biologi på A-niveau. Konsekvenserne er til at tage og føle på; ethvert videregående studium med biologi på A-niveau (fx. Medicin) kvalificerer HTX ikke umiddelbart til. For ikke at nævne, at biologi-manglen også betyder, at kommende medicin-studerende af enhver slags søger ind på Det Almene Gymnasium fremfor Det Tekniske Gymnasium, der jo ellers har netop den naturvidenskabelige profil. Skete der en tåbelig studehandel den gang Gymnasiereformen blev til eller ... Oh, den tradition, den tradition!

Jeg er af den overbevisning, at Teknisk Gymnasiums forhold til det almendannende på det naturvidenskabelige felt på mange måder er hovedhjørnestenen i forhold til HTX-studenternes "manglende interesse” for videregående uddannelser indenfor netop det naturvidenskabelige felt. Jeg er ikke i tvivl om, at man kan finde stor inspiration indenfor STX´ tradition for det almendannende. En dialog på tværs af gymnasierne ville være på sin plads her. Men samtidig må man konstatere, at gymnasierne ikke taler sammen, og at det i det hele taget er svært at få øje på, hvordan man vil sikre almendannelsen på HTX. Kan være at nogle naturvidenskabelige forskere nusser med det på universiteterne, og at medierne er fulde af populærvidenskabelig formidling, men det har forbandet svært ved at sive ned til gymnasierne, specielt på Det Tekniske Gymnasium.

Globaliseringsplanerne har ikke har øje for det elevgrundlag, som man angiveligt har visioner for. Tænk hvis man blandt de gymnasiale uddannelser faktisk anerkendte, at der er forskel på elevgrundlagene, og at man fra regeringsside gjorde det samme. Visionen er, at 95% af en ungdomsårgang i år 2015 skal have en Ungdomsuddannelse. Det lader sig næppe gøre uden at anerkende, at ikke alle unge er med, bare fordi man siger, at de skal være det. Almendannelse er ikke blot almendannelse, men er udtryk for tiden, her vores, "den globale". I Regeringens globaliseringsrapport og diverse delrapporter er ikke et ord om, hvad det vil sige i dag. Om igen!

Tag AVU, GSK og HF – tag på Højskole!

På Rønde Højskole er der lige afholdt GSK-eksamen i Kemi. Det er første, men næppe sidste gang at der afholdes GSK (Gymnasial Supplerings Kursus) på en højskole. I Uddannelsesavisen kan man læse, at man på Vrå Højskole lige nu har succes med AVU (Almen Voksen Undervisning), hvor unge voksne, som det så smukt hedder, kan tage folkeskolens 9/10 klasse i fagene dansk, matematik, engelsk, samfundsfag og fysik/kemi. Forstanderen ærgrer sig dog over, at Højskoleloven ikke tillader, at man tilbyder en fuld folkeskolens afgangseksamen. Man forstår ham – ligesom man forstår hans kritik af, at eleverne ikke kan få SU. Som jeg tidligere har nævnt, lagde Askov Højskole i sommer ud med at tilbyde HF til sine højskoleelever.

Jeg er ikke i tvivl om, at dette er eksempler på en for højskolerne farbar og særdeles meningsfuld vej ud af krisen, nemlig at tilbyde kompetencegivende undervisning kombineret med højskoleundervisning. Ydermere fastholdes sigtet på unge voksne – i stedet for, som det også er set flere gange, omlægning til Efterskole for børn (efterskoler er der nok af – og er en højskole troværdig som efterskole!?). Der går tilsyneladende ikke skår af højskolerne i denne kompetencegivende sammenhæng (ligesom man næppe tager luften ud af traditionelle AVU-, GSK- eller HF-udbud). Tværtimod er jeg ikke i tvivl om, at man næppe finder et bedre læringsrum for kompetencegivende undervisning end højskolernes netop nu, hvor kluntede reformer og bundlinjetænkning hærger det formelle uddannelsessystem.

Sprækkerne i gymnasiereformen

Polemikken omkring det helt særlige område i det nye gymnasium der på STX hedder Almen studieforberedelse og på HHX og HTX Studieområdet er stor. Dvs. som sædvanlig er det kun STX der har mod og mands/kvindehjerte til at fremføre kritikken. Meget af kritikken går på, at fagligheden lider under de tværfaglige forløb der foregår her. Det er ærgeligt, for her burde kritikkerne måske træde et skridt tilbage og tolke reformen på bedste måde – fx bare ved at se på egen lange læringsvej i et nu forældet uddannelsessystem. Jeg mener; hvorfor ikke se de befriende sprækker, som man nu endelig har muligheden for at tage i brug i det uddannelsessystem, som man nu omsider, trods alt selv kan præge.

Som studievejleder i gymnasiet er det ikke svært at se ´det almene´ og studieområdet som det læringsrum, hvor eleverne i princippet har mulighed for at forholde sig til den læring, som de indgår i fra 1. til 3.g, ja i det hele taget. Når eleverne går til examen i områderne, kan man som institution fastholde en hardcore faglig tradition og lade læringsforståelsen gå på akkurat dette, fagligheden. Men netop det såkaldte overfaglige, som er meningen med områderne, åbner op for en noget bredere læringsforståelse der udmærket kunne (jeg siger med vilje kunne) åbne op for en forståelse af læring i bredeste forstand, nemlig som et spørgsmål om dannelse og personlighedsudvikling i og med uddannelsen.

Indrømmet, jeg tror ikke rigtig på, at den form for selvrefleksivitet i senmoderniteten var intentionen, da gymnasiereformen blev til, dertil er hardcore-bundlinjetænkningen for evident i dag – spørg bare i et af de hårdtarbejdende og frustrerede teams – men sprækkerne er der! Tænk hvis vi tog dem, altså sprækkerne, i brug – og gerne på tværs af STX, HHX, HTX og HF, og hvis jeg var utopist, ville jeg også nævne EUD i den sammenhæng!

Det er bemærkelsesværdigt, at ingen i den forbindelse nævner, ja inddrager vejlederne. Vejlederne taler nemlig dagligt med elever der er nødt til at spejle og leve med en pinefuld modsætning mellem læring og faglighed. Værst er det på EUD-området, hvor frafaldet er enormt, men de elever findes også på STX, hvor de er usynlige, og på HHX og HTX, hvor de på bedste isbrydermaner er en daglig udfordring. Jeg forestiller mig ikke, at man kan vende det værste til det bedste, men ikke desto mindre peger isbryderne, der ofte er de såkaldt frafaldstruede, på uddannelsesreformernes progressive sprækker.

Hvis vi virkelig tog de frafaldstruede elevers erfaringer alvorligt, er jeg ikke i tvivl om, at det ville betyde et forbedret studie- og uddannelsesmiljø, en kvalificeret faglighed, og dæmme op for frafaldet på Ungdomsuddannelserne.

"Hvor skal Gymnasiet holde oplæg?"

Tiden hvor eleverne fra 9. og 10.klasse skal skrive i deres uddannelsesplaner, hvilken ungdomsuddannelse de søger ind på – skal det være EUD eller gymnasiet? – nærmer sig. I den anledning afholder UU-centrene store informationsmøder og de fri- og efterskoler der har råd og vil deres elever det ypperste, gør det også, og selvfølgelig holder de enkelte uddannelser deres egne informationsmøder, bare for at være sikre i konkurrencen om eleverne. På et af informationsmøderne spørger studievejlederen fra STX: ”Hvor skal Gymnasiet holde oplæg?”. Og han vises uden videre hen til rette lokale.

Det er noget beskæmmende, at STX-vejlederen endnu ikke har opdaget, at det gymnasiale område er delt i STX, HHX og HTX, ja også HF hører til dér. Er han blot en enlig svale, en enlig bummert, eller er han udtryk for synet på det gymnasiale område både blandt vejlederstanden, underviserne og rektorerne på STX, ja blandt kommende elever og deres forældre? Og hvordan kan det være, at elever på HHX og HTX taler om ’de andre ovre på Gymnasiet’!? Uanset hvad, kan man ikke gå på STX, HHX og HTX, ja på HF. Prøv bare: ’jeg går på Højere Handels Examen’, ´jeg går på Højere Teknisk Examen' for slet ikke at sige at ’jeg går på Studenterexamen’. Hvis man kun får studentereksamen på det almene gymnasium, bliver man så ikke student på Det Tekniske Gymnasium og på Handels-gymnasiet?! Bare for lige at slå det fast: STX, HHX, HTX og HF (for det meste) tager man på et gymnasium.

Bummerten er stor, for i disse år reformeres uddannelsesområdet én masse, ikke mindst ungdomsuddannelsesområdet, for slet ikke at nævne reformerne på vejledningsområdet. For sidstnævntes vedkommende tales direkte om en professionalisering af vejledningen – det er vor STX-vejleder bestemt ikke klar over end sige udtryk for. Kan være at STX har svært ved at sluge reformkamelen – der er bestemt også meget at kritisere – men det hjælper næppe de kommende elever, at man lader som om intet sker, ja vigtigst er sket, når man står overfor valget.

Det er således næppe svært at bære ved til et fordomsfyldt bål omkring det bedste, ja det egentlige gymnasium med den bedste, ja en rigtig Studenterexamen - og ikke et ord om Højere Handelsexamen, Højere Teknisk Examen og Højere Forberedelsesexamen som eminente indgange til de videregående uddannelser. Det må vi som vejledere sgu kunne gøre bedre!
Jeg forslår, at vi dropper ”højere” og bestemmer, at man får en studentereksamen på alle tre gymnasier; en almen, en teknisk eller en handels-studentereksamen.