fredag den 9. november 2007

Innovation i humanistisk perspektiv

Den mindst kendte af de gymnasiale uddannelser er HTX, en af de to erhvervsgymnasiale uddannelser (HHX, Højere Handels Examen; HTX, Højere Teknisk Examen).

Jeg vil i kommende blogs causere over HTX stilling i det danske uddannelsessystem. Min baggrund er, at jeg underviser og er studievejleder på HTX.

Jeg lægger ud med et kort oplæg, som jeg for nylig holdt for såkaldte Commmenius-elever der mødtes på HTX Køge omkring Innovation. Commenius-projektet er et EU-projekt, hvor elever og undervisere fra en række europæiske lande mødes omkring fælles temaer, altså her Innovation.

"Hello! My name is Jesper Skovlund. I teach media, communication, and Danish language and literature. And futher more I am a Youth councellor. I´m educated at two danish Universities, at the Faculty of Arts. Maybe that’s why I have been asked to say a few words about innovation in a humanistic (not a humanitarian) perspective.

Among other things criticism in the humanistic tradition is very strong. Therefore my humble contribution to this conference is a critical view at the term “innovation”.

The first thing that springs to Your humanistic mind when You’re confronted with the term “innovation” is, that it has become another word for creativity. Creativity has been taken over and developed by the trades and industries. You could even say, that the trades and industries in recent years has been very skilled in using creativity as production-value so to say. That’s why the trades and industries among other things talks about Storytelling and the Creative Class. That means, that creativity to day first of all means something that at best ends up as a product on the market.

But that has very little to do with creativity in its originally sense. Creativity is defined as, and I quote the famous webside answers.com: “the ability to see something in a new way, to see and solve problems no one else may know exists, and to engage in mental and physical experiences that are new, unique, or different. Creativity is a critical aspect of a person's life, starting from inside the womb onward through adulthood.” Unquote.

My point is that the term innovation alters creativity in its original sense. Once upon a time creativity had value in it self, today it has only production- and market-value. Creativity to day is something that you weights and measures – and call it innovation.

So the question is: What are the consequences when there is no creativity but innovation?

Maybe someone would say: ´There is no problem. What really matters is innovation not creativity. Innovation is a matter for trades and industries, for society, it´s a public matter. But creativity is a private matter.´
Maybe so, but if You try to answer, I´m sure that we have to cope with the fact, that the freedom and even the spirituality, that we used to see as a crucial part of creativity, that this freedom and spirituality we can´t take for granted anymore, when it comes to innovation, or if we insist of leaving creativity to private life.

This has to do with our mind and our language. In many ways you could say, that we don´t have words for creativity in its basic sense right now. Or you could even say, that we can´t cope with things that doesn´t cost anything or isn´t useful for us. Some would see a solution of this problem in nostalgia – in something that never was. And some would try to use an old language that really doesn´t capture the life that we are living right now. But the real challenge, not only for a humanistic old chap as myself but also for You, is to reinvent the creativity in spite of a language, that are oriented towards production- and market-value. I don´t know how you do that – maybe you do!? May the creativity be with you!

Thank you!"

lørdag den 20. oktober 2007

”Det er lige før, vi holder af kontrol”

Kristeligt Dagblad kan d. 19.10 -07 referere to forskere fra Copenhagen Business School (CBS) for at sige, at ”kontrol er blevet en slags opium for folket. Det er lige før, vi holder af kontrol”. De har undersøgt kontrollen indenfor syv offentlige sektorer: miljø, skat, regnskab og revision, offshore, arbejdsmiljø, fødevarer og den europæiske socialfond. Pointen er, at fornuften er slået fra, og at der derfor bruges en masse penge på noget der ikke står mål med ”den risiko, der ville være ved at kontrollere mindre”.

De sidste ord er velvalgte, risikoen ved at kontrollere mindre er simpelthen til at overse, og er først og fremmest udtryk for samfundets standende bevidsthed.

Jeg spørger mig selv, om forskernes undersøgelse ikke kunne udvides til mange flere områder, fx til det område der er denne blogs, nemlig uddannelsessystemet i dag, der i udpræget grad præges af en evalueringskultur der til forveksling ligner en kontrolkultur. Gad vide om man ikke på samme business-like måde ville finde ud af, at ´de penge der bruges på kontrol i uddannelsessystemet ikke står mål med den risiko, der ville være ved at kontrollere mindre´. Vi vil så gerne nå hver enkelt elev, men skal i værste fald bruge en masse tid og energi på at leve op til diverse kontrolforanstaltninger i stedet for netop det.

Jeg har før skrevet om vores evalueringskultur(klik på Evaluering under etiketter nederst i indlægget). Lad mig i stedet henvise til et aktuelt eksempel og endda en modaktion: Aktionsgruppen Børnetestfri Zone iværksætter civil ulydighed overfor sprogtest af de 5-årige: ””Børne- og ungdomsborgmester Bo Asmus Kjeldgaard (SF) taler om respekt for det pædagogiske arbejde og den pædagogiske profession. Men sprogtesten er udtryk for det modsatte, nemlig en systematisk diskvalifikation af den pædagogiske faglighed, viden og indsigt”, udtaler Lone Hamann, talsperson for aktionsgruppen”, skriver Dagbladet Politiken d. 19.10 -07. Og for at blive ved den økonomiske risiko afslutter Politiken artiklen med: ” Ifølge aktionsgruppen koster sprogtesten mere end 30 millioner kroner.”

Vi giver forskerne fra CBS det sidste ord: ”Som medarbejdere og medborgere frabeder vi os kontrol, men som brugere kan vi ikke få nok.”

Måske er det derfor, vi har så svært ved at gøre op med den form for kultur. Imens må vores børn og unge lide under vores kontrolpres og tvivl.

fredag den 19. oktober 2007

Notat - kort refleksion over kopier

Man kan være næsten 100% sikker på, at når underviseren fremlægger noget der fremtræder i endelig form, fx i form af renskrevne notater, der skrives på tavlen, vises på (næsten hedengangne)overheads, PowerPoint-præsentationer, eller sågar i form af DVD/CD-Rommer, så vil elever, kursister eller konferencedeltagere spørge efter kopier i papir- eller elektronisk form. Fænomenet er blevet så almindeligt, at undervisere efterhånden typisk uddeler kopierne med det samme – så kan man jo tage notater derudover. Ja, de såkaldte SmartBoards, elektroniske tavler kan simpelthen overføre notaterne til elevernes, kursisternes, konferencedeltagernes egne bærbare PC-ere.

Men er det nu tilfældet, altså at der også dvs. stadig tages notater, ja at den refleksion som notatskrivning er udtryk for finder sted som læring længere? Jeg er ikke så sikker på, at det er tilfældet. Er det ikke sådan, at uddelingen af notater erstatter notater? Det er som om, at bemægtigelsen sig af underviserens forarbejde erstatter egne notater, egen refleksion; det at være i besiddelse af andres refleksioner garanterer så at sige egen refleksion. Og imens vokser mængden af andres refleksioner drastisk i egen hardcopy- eller elektroniske mappe. Er der overhovedet plads for egen refleksion?

lørdag den 6. oktober 2007

Mig og Højskolen - et efterskrift

Jeg har nu blæst ud over Højskolen i 8, og nu 9 blog-indlæg (klik på Højskole i etiketter nederst i indlægget og få alle højskoleblogsne linet op). Når jeg læser dem igennem, kan jeg ikke undgå at lægge mærke til min egen ambivalens i forhold til skoleformen. Vel er jeg polemisk, men der er også en hel del sprækker i polemikken, i kritikken. Fx hvorfor anbefale nogle af mine elever der kommer i Studievejledningen på det gymnasium, hvor jeg vejleder og underviser, at tage på højskole, når jeg samtidig her i bloggen ivrigt kritiserer Højskolens manglende evne til at forbinde sig med samfundet, specielt hvad angår uddannelse?! Spørgsmålet kræver måske et direkte svar. Det kan jeg ikke levere. Ikke desto mindre vil jeg svare ved at sige, at jeg står ved kritikken og sprækkerne. Ambivalensen er simpelthen udtryk for en meget personlig oplevelse, hvor både min familie og jeg oplevede det bedste og det værste ved skoleformen – men måske først og fremmest en enorm ærgrelse og ja, frustration og smerte ved en skoleform der har så mange muligheder, men konsekvent afviser at tage dem i brug. Det var ikke blot noget udvendigt, men noget indvendigt, eksistentielt for den enkelte medarbejder på skolen.

Jeg kommer nok aldrig udover en oplevelse af, at lige netop den højskole, som min familie og jeg levede på i mere end 10 år, i højere og højere grad prægedes af et ledelsesmæssigt svigt, der konsekvent saboterede ethvert udviklingsmæssigt tiltag fra medarbejdernes side – alt imens elevtallet bare faldt og faldt og stridighederne os alle imellem bare tog til. Det var en meget personlig oplevelse, som min familie og jeg gerne havde været foruden. På den anden side er min, i psykoanalytisk forstand, overføring af den personlige krise på hele højskolebevægelsens standende krise ikke taget ud af den blå luft. Den personlige krise var umiddelbart forbundet med højskolekrisen. Jeg ved, at den samme personlige krise udspillede sig på andre højskoler dengang - samme i den forstand at den kastede den enkelte (og familie) ud i en personlig krise - og lur mig om den ikke udspiller sig på højskoler den dag i dag! Det siger noget om Højskolen som sådan, javel – men først og fremmest om, hvor dyb højskolekrisen er i dag.

Det handler ikke om arbejdstidsaftaler, timeberegning og fagenes bekendtgørelser mmm, som i det formelle uddannelsessystem – men om den bedste læring for eleverne og lærerne, og personalet i øvrigt - i dag . Og dog drukner netop denne indlysende problemstilling, fordi den ikke kan sættes i forhold til Højskolen – i dag.

Fra frilandsmuseum til skole - Højskole for de marginaliserede

Højskolen har grundlæggende bidraget med, ja haft en endog meget betydelig stemme i indlemmelsen af det agrare Danmark i det nye nationale, kristne demokrati. Det var stort og kan ikke prises nok. Omvendt: som bidrag eller en egentlig betydning i uddannelsessystemet i dag, synes det mildest talt forfejlet at fastholde den idé. Og at skåne højskolerne fra statslig side i den anledning er vel kun at give bidrag til en form for frilandsmuseum, som det allerede er sagt af andre. Tilbage bliver det vigtigste, nemlig at Højskolens rolle og idé grundlæggende også er at tage sig af marginaliserede samfundsgrupper (også selvom man dengang vendte det blinde øje til alle andre end det agrare borgerskab) i forhold til demokratiet. I den anledning har jeg meget svært ved at se, at forkyndelse i nogen som helst form i forhold til en national og kristen idé giver mening i dag i vores uddannelsessystem. Men oplysning, ja da – i kantsk forstand!

Hvis man spørger, hvad som gik galt, må man også, hvis man er det mindste kritisk anlagt (og det er undertegnede), spørge om højskolerne har en rolle at spille i forhold til at indlemme marginaliserede samfundsgrupper i det danske demokrati. Derfor: Hvor svært kan det være at få øje på de mange unge der dropper ud af ungdomsuddannelserne, først og fremmest EUD, eller de indvandringsunge der er op imod en dansk- , regnings- og samfunds-undervisning mm der aldrig slog til i folkeskolen. For ikke at tale om de annoreksi- og angst-ramte unge (i forhold til de overvægtige på de succesfulde korte slankekurser/livsstilskurser) – ja, bidrag selv med flere marginaliserede unge, der er desværre nok at tage af. Kan være at Højskolen skal kæmpe en kamp med Staten for at korrigere på, hvornår man kan starte på højskole – lige nu skal man være 17 1/2 år, når man starter på højskole – sæt dog aldersgrænsen ned (også selvom der findes et par ungdomshøjskoler for de yngre)! Og pludselig vil vi stå i den situation, at de unge kan gå fra de succesfulde efterskoler og videre på de i så fald nu succesfulde højskoler!

Mig bekendt har kun én højskole taget udviklingen alvorligt. Askov Højskole driver både efterskole og HF-undervisning og højskole på én gang. Det er dristigt og helt i tråd med samfundsudviklingen. Men et eller andet sted også grotesk, at man her har en skole der samler op både på folkeskolens og ungdomsuddannelsernes uformåenhed. Jajada, måske har vi her den nye uddannelsesformel – man starter i folkeskolen, og går så på en højskole der både kan give en en ordentlig afgangseksamen og en ungdomsuddannelse, foreløbig en HF. Hvad er det næste, at Højskolen uddanner elektrikere, murere etc.? Hvor mange marginaliserede unge skal der til, førend man har plads til dem i det statslige uddannelsessystem?! Ja, hvorfor ikke opfinde det hele på ny og lade Højskolen bedrive Folkeskole!? Jeg tør slet ikke tænke på, hvor mange midler der så vil tilflyde Højskolen.

Men stædigt holder den traditionelle højskole fast på, at den kun vil have med studenter at gøre – så kom ikke og sige, at Højskolen ikke har rod i det borgerlige Danmark! Højskolen siger noget andet, ”alle er velkomne her” – men mener altså studenter, der endnu ikke er begyndt på den videregående eller holder sabbath eller er droppet ud fra de videregående uddannelser.

Det ironiske for ikke at sige det absurde er, at Højskolerne faktisk har fat i noget vigtigt. Og jeg mener selvsagt ikke det kristne eller det nationale værdigrundlag, men at der gives rum for elev og lærer – det der i så eklatant grad savnes på ungdomsuddannelserne i dag - på trods af tidens buzzwords ”ansvar for egen læring”, ”individualisering”, ”projektarbejde”, eller det værste af alt i højskolesammenhæng ”evaluering”, og sågar også begreberne ”pædagogik” og "didaktik"; det fælles og lysten til at lære belyses hele tiden på Højskolen. Lysten til at lære kan ingen tage fra den og de elever, der trods alt møder frem.

I mine egne øjne er min kritik af Højskolen grundlæggende; den går på Højskolens idé- og samfundsmæssige grundlag. Derfor kan jeg afslutte med at spørge mig selv, hvad i al verden jeg og min familie gjorde på en højskole i 12 år. Svaret er ikke let, hvis jeg skal forstå alle aspekter – men hvem kan det, og det er ikke noget jeg vil, og da slet ikke i fuld offentlighed – men det er banalt, hvis man tror på, at man faktisk kan gå ud i verden med noget der ligner åben pande, en stor naivitet og en masse kompetencer. Kun langsomt opdagede jeg en organisation, der var mere optaget af sin egen patriarkalske ansættelseskontrakt end af de unges fremtid.

Det formelle og det uformelle uddannelsessystem ligner i den forstand hinanden meget: kompetencerne er bestemt ikke lagt ud til elever og medarbejdere – det ser bare sådan ud.

Tag på rekreation! - Højskolen og dannelsen

Højskolerne i dag tager stort set kun imod elever der har været igennem en ungdomsuddannelse, faktisk kun Gymnasiet. Den dannelse, man vil tage sig af, er kun en slags forlængelse af det allerede lærte, populært kaldet 4. g. Højskolen i dag repeterer i værste fald, og skaber et (re)kreativt åndehul for de uddannelsestrætte i bedste fald. Højskoleelever på lange kurser i dag er således ironisk nok billedlig talt reduceret til pensionister og børnefamilier på korte sommer-kurser – der iøvrigt efterhånden strækker sig langt ind i de lange kursers periode og således sørger for det økonomiske grundlag for resten af det elev-indskrumpne år.

Kun på få højskoler forbereder man til uddannelse. Typisk forbereder man her til videregående uddannelser, fx indenfor journalistik, filosofi, dansk, litteratur, samfundsfag, religion eller teologi. Men ikke et ord om naturvidenskab - og da slet ikke om de marginaliserede unge der aldrig kom i gang. På de fleste højskoler imødekommer man den kreativitet som det statslige uddannelsessystem egentlig aldrig har interesseret sig for – musik, teater, film, billedkunst, keramik, design etc. Det er vigtigt, men fattigt i forhold til den uddannelse, eleverne skal videre med. Dog kunne man forledes til at tro, at højskolernes enorme udvalg i kreative/musiske fag var en kritisk reaktion i forhold til manglen i det statslige uddannelsessystem (er det det den succesfulde Engelsholm Højskole har fat i?). Sandheden er imidlertid, at Højskolen generelt tager sig af de fag fordi, det er de fag, der er tilbage – og ikke et ord om oplysning endsige forkyndelse i den anledning. Det siger noget om det statslige udannelsessystems mangel, men i højskole-sammenhæng først og fremmest om denne skoleforms mangel.

Højskolen har simpelthen ikke til hensigt tage sig af de unges uddannelse. Den er ligeglad og lukker sig om sig selv som ethvert trossamfund gør. Tilbage bliver, og det er frygtelig vigtigt, uanset mine uddannelsesmæssige kvababbelser, de unges liv sammen dag og nat. Hvad der udspringer deraf kunne højskolerne passende lytte til; uddannelse er et gennemgående tema – men se til om Højskolen er med på en lytter!

De skjulte erindringer - Højskolen og -68

Højskolen mistede afgørende sin uddannelsesmæssige betydning i 1968. Ungdomsoprørerne blev konsekvent udrenset af højskolerne. Nogle af oprørerne oprettede nye højskoler – men de nye højskoler overlevede ikke; 68-ernes forkyndelse havde ingen plads hverken her eller dér, netop pga. forkyndelsen der nu var mere eller mindre radikalt venstreorienteret. De traditionelle højskoler stod tilbage med lærere og forstandere og bestyrelser, der knapt turde stå ved Ungdomsoprørets erkendelser. Imens den kritiske tone udrensedes fra Højskolen, overlevede Højskolen og blev nu konservativt konserverende i forhold til det statslige uddannelsessystem der i demokratiets navn til syvende og sidst også havde plads for oprøret. Dog lagde de mest progressive højskoler sig ud med EF (nu EU). Ja, der var sågar højskolelærere der producerede for U-landene, var aktive i Fredsbevægelsen eller tog kontakt til demokratibevægelser i Øst-Europa – ja ligefrem tog eleverne med på studietur dertil. Men så var det også slut – da 70-erne var slut, var det slut for de danske højskoler. Der var ingen 68-ere til at tage kampen op, og ingen 68-erkendelser at bygge på. Det statslige uddannelsessystem tog over, overhalede Højskolen.

I den forbindelse ser jeg frem til, at gamle højskolelærere der var med dengang og forblev og overlevede udrensningen i Højskolen, fortæller, hvad der skete. Jeg tror, at de progressive, samfundskritiske øer i højskolerne fra sidst i 60-erne og op igennem 70-erne har en vigtig og spændende historie at fortælle.

Ingen intellektuelle ambitioner - Højskolen og fagligheden

Højskolens fagudbud har ændret sig radikalt siden dens start. Engang lå hovedvægten på det samme som statens skoler: kristendom, historie, skrivning og regning mm. Dertil kom sangen, foredragene - og på mange måder vigtigst; kostskolemiljøet, det at være sammen med andre unge dag og nat. Højskolerne fokuserede radikalt på at indlemme de unge i det borgerlige mere eller mindre demokratiske Danmark. Det var sådan set ikke her modsætningen til staten var, det var i måden undervisningen foregik på – lysten til at lære var i højsædet – og i at i princippet alle befolkningsgrupper var velkomne, men dog mest det såkaldte agrare Danmark.

I dag ser fagudbudet noget anderledes ud. De kreative musiske fag har forrang. Kun få højskoler formår at fastholde det samfundsmæssige og kulturelle aspekt, og da slet ikke som hovedfag med et timetal der batter. Og gælder det det naturvidenskabelige, er man virkelig på Herrens mark også historisk set, hvis man ser bort fra foregangsmanden la Cour i Askov dengang og siden hen andre nu glemte naturvidenskabelige ildsjæle på højskolerne; Højskolen har mao. historisk belæg for til stadighed at overse naturvidenskaben, om jeg så må sige. Men i og med udviklingen synes denne vægren fra Højskolens side stadig mere grotesk (hvad blev der iøvrigt af geolog og biolog Rune Waahlins forsøg på at grundlægge en naturvidenskabelig højskole?!).

For at sige det så groft, som det nu engang er: engang var Højskolen på forkant med samfundet fagligt og intellektuelt. Sådan er det ikke i dag. Der er sådan set ikke mange andre steder end på Askov, Krogerup, Testrup, Den Internationale, Vallekilde, Højskolen Østersøen, Brandbjerg og EU-klassen på Ryslinge Højskole, at man formår at fastholde det samfundsmæssige og kulturelle. Det er meget lidt i forhold til at der pt. findes 79 højskoler i Danmark. Højskolerne har ikke formået at fastholde sin samfunds- og kulturkritiske rolle (det er jo ikke kun den nu mere end skrantende venstrefløj der har patent på det).

En sådan mangel på intellektuel ambition og formåen betyder selvsagt også, at de lærere, forstandere og bestyrelser, der kan give Højskolen stemme i dag, er meget få. Det er bestemt ikke attraktivt at søge arbejde ved en skoleform der nu er uden intellektuelle ambitioner, og som har bestyrelser der ikke formår udvikling, men kun vil ”videreføre det bedste i traditionen”! Ja, gad vide om den forstander og den lærer der tænker nyt og kritisk i forhold til traditionen sies fra, når ansøgningerne læses igennem på højskolerne, som de er flest i dag!

Vor Fader ... - Højskolen og idéen, den patriarkalske

Højskolen er grundlæggende en form for trossamfund med et nationalt og kristent grundlag. Tydeligst ses det i skoleformens nære tilknytning til den danske, kristne kirke. Det er iøjnefaldende og helt afgørende, hvor mange kristne teologer og/eller præster der har sat deres præg på Højskolen fra dens grundlæggelse og til i dag. Kristne teologer og kristne folkekirke- og frimenigheds-præster har sat deres præg på højskolerne som først og fremmest forstandere men også lærere – det var, historisk set, (og er?) et sted at gøre karriere som kristen teolog.

Baggrunden er, som mange vel stadig ved, at præsten Frederik Severin Grundtvig (1783 - 1872) grundlagde de danske folkehøjskoler, eller rettere formulerede Højskolens idégrundlag – han gav sig aldrig selv i kast med skoleformen. Der skulle udvikles en skole der på et kristent og nationalt grundlag fremelskede lysten til viden – oplysning kaldet. Det blev til en eksamens- og prøvefri skole, der først og fremmest forberedte og kvalificerede bønder, det agrare Danmark, til arbejds- og samfundslivet. At der i høj grad var tale om børn, først og fremmest mænd, af velstillede familier, er noget Højskolen den dag i dag har svært ved at problematisere.

Et spørgsmål jeg typisk får fra de der spørger ind til og lægger ører til mine højskoleerfaringer er, hvor det nationale og kristne viser sig på Højskolen i dag. Det er et rigtig godt spørgsmål, fordi Højskolen på mange måder fremtræder dobbelt i så henseende. Et er, at man kan opleve det agrare, kristendommen og det nationale som idé den dag i dag på en højskolesangaften, hvor der mere eller mindre fuldtonigt synges af Højskolesangbogen. Men idégrundlaget er mere vidtgående end som så.

De enkelte fag gennemføres typisk ikke mere eller mindre indoktrinerende nationalt og kristent. Tværtimod oplever eleverne ofte engagerede lærere der forsøger at spejle den enkelte i faget på den ene eller anden måde – ja her har ”ansvar for egen læring”, ”individualitet”, ”projektarbejde” og ”innovation” faktisk valeur i forhold til det formelle uddannelsessystems bekendtgørelser, overfyldte klasser og præcist afmålte timer. I det formelle uddannelsessystem betyder begreberne noget andet, nemlig at de gennemføres som intention og eksamen (se mit indlæg om evaluering) – og vigtigst; i forhold til budgettet.

Imidlertid foregår og fremelskes undervisningen på Højskolen i det tomrum der opstår, når der ingen umiddelbar sammenhæng er med det der kommer efter Højskolen bogstavelig talt. Man kan blive høj af højskole, ja højskole er ofte en rus for eleverne (og for underviserne); tingene lykkes simpelthen her, fordi eleverne faktisk kan udfolde sig og faktisk kan få anerkendende feedback fra lærere og måske vigtigst fra andre elever. Hele Højskolens mere eller mindre veldefinerede definition på kernebegrebet ”samtalen”, den egentlige, ligger her. Her ligger imidlertid også en enorm kommende (?) erkendelse for Højskolen i forhold til, hvad de oprindelige højskoleelever, bønderne skulle tilbage og ud til – og hvad samtalen betød her – i forhold til hvad vore dages såkaldte senmoderne elever skal tilbage og ud til – og hvad samtalen betyder i den anledning.

Højskole-eleverne oplever en skoleform, hvor synsfeltet indskrænkes i forhold til det samfundsmæssige. Det betyder, at det samfundsmæssige, specielt det uddannelsesmæssige perspektiv ”glemmes”; det eksistentielle er dit og det fælles er spejlets, narcissistisk. Rammerne højskole-projektet typisk foregår indenfor er en patriarkalsk opbygning der lægger vægten på en traditionel mandlig magtfordeling, hvor Forstanderen har de vise ord typisk umiddelbart formidlet ved foredrag og morgensang. I den forbindelse er det bemærkelsesværdigt på hvor mange højskoler, man frem til i dag omtaler forstanderen mere eller mindre ironisk men dog som ”vor fa(de)r”! Man ”ihukommer” Fadervor for ikke at sige Trosbekendelsen.

Mens uddannelsessystemet på ledelsesniveau generelt er præget af mennesker der har uddannelsesindsigt er det langt fra tilfældet med Højskolen. Højskoleforstandere har typisk, som før sagt, en eller anden form for kristen teologisk baggrund. Det sætter selvfølgelig sit præg på Højskolen i forhold til den enkelte skoles dagligdag og udvikling. Uanset den enkelte forstanders gode intentioner er der således altid en spænding mellem forkyndelse og oplysning.

Tomrummet for eleverne er følgelig mildest talt til at føle på, når de forlader Højskolen og skal finde sig til rette i ikke mindst uddannelsessystemet igen, simpelthen fordi de stort set på ingen måde er forberedt af Højskolen. Ja, Højskolen forbereder på det eksistentielle, som set bag et skrivebord eller fra en prædikestol.

I mine 12 år på højskolen oplevede jeg en stor tiltro til, at det jeg selv som person kom med af viden og erfaring (levet liv og uddannelse) anerkendtes som værdifuldt i forhold til eleverne. Omvendt mødte jeg også en utvetydig massiv modstand mod enhver diskussion om skolens værdigrundlag, eller mod det vi gjorde som skole eller lærere i forhold hertil - dette kunne ikke kritisk diskuteres. Tidens buzzwords som ”ansvar for egen læring”, ”individualisering”, ”projektarbejde”, eller det værste af alt ”evaluering”, ja selv et ord som ”pædagogik” blev mødt med skepsis grænsende til had både fra lærerkollegaer, men først og fremmest fra forstander og Bestyrelse.

Selv da de frie skoler af staten blev pålagt at formulere deres værdigrundlag og løbende evaluere herudfra, blev det kun til de tomme fraser – eller med Højskolens bonmot ”bragesnak” – som hele uddannelsessystemet har formuleret i dag; altså en kopi. Og det selvom der reelt her var en mulighed for at formulere, både hvad Højskolen som sådan og den enkelte højskole er og vil. Altså: en egentlig karakteristik af den enkelte skole for ikke at sige visionerne i den anledning udeblev i enhver forstand. Lad mig præcisere det groteske: en egentlig diskussion af de politiske og pædagogiske/didaktiske strategier og begreber der prægede og præger resten af uddannelsessystemet var ikke mulig at gennemføre. Her var faktisk en mulighed for at formulere en kritik i forhold til de buzzwords, som det formelle uddannelsessystem selv har så svært ved at omsætte til praksis.

Den demokratiforståelse og det frisind som Højskolen traditionelt, dvs både historisk, offentligt og i egen selvforståelse stod for, blev efterhånden til tvivl for mig personligt og i forhold til den skole, jeg og min familie levede med, var en del af. Behøver jeg at sige, at jeg ikke stod og står alene her; det er en standende konflikt, som Højskolen ikke har til sinds at løse endsige indlade offentligheden i. Min familie og jeg forlod højskolen, da konflikten omkring de manglende elever, de manglende højskole-initiativer og ikke mindst den manglende kritiske diskussion af, hvad Højskole er, tilspidsedes og blev til brok, mobning og noget der lignede selvdestruktiv indadvendthed. Det var en barsk omgang der både prægede højskolens personale og så sandelig familierne der levede på højskolen.

Nu er jeg gymnasielærer og studievejleder, men har ikke glemt højskolen på godt og ondt. Så meget mere pinefuldt var det at opleve, uanset hvor bekræftende det var i forhold til vores, min families beslutning om at forlade højskolen, at Højskolernes Forening iscenesatte en digital vejleder (flashfilm) på deres hjemmeside, der plaprede løs under overskriften ”Det din vejleder ikke må fortælle dig” – underforstået at vejlederen ikke må vejlede de unge på højskole. Selvfølgelig må de det! Og de gør det faktisk. Kort sagt: Det var og er (man kan stadig klikke sig frem til sludrehovedet på webben) et fattigt forsøg fra Højskolens side på at skabe en modsætning, ja nærmest en konspiration mod Højskolen fra den enkelte vejleders side. Staten og ikke mindst regeringen i dag giver som sagt ikke meget for Højskolen – men den enkelte vejleder! Vi, vejlederne ved, at fx et højskoleophold kan være forudsætningen for den unges udvikling og en gennemført uddannelse.

Nostalgi - Højskolekrisen

Lige siden jeg startede som højskolelærer i 1993, har man talt om Højskolens krise. Dér hvor jeg var, fik vi det så sandelig at mærke. Det første hold elever jeg mødte var på 136 i antal. Jeg var i de følgende år vidne til, at elevtallet dalede til omkring 50. Sådan kan mange højskoler proportionalt sige det samme. Ikke noget exceptionelt i det. Det exceptionelle lå snarere i, at Højskolen ikke gjorde noget i den anledning, hverken her eller dér, stort set. Hvad er det der gør, at Højskolen har endog meget svært ved at reagere i forhold til et katastrofalt dalende elevantal? Ja, hvordan fungerer Højskolen i det samfund, den er en del af?

I højskolekredse har man fra krisen begyndte at kradse og til i dag påpeget: at ungdomsårgangene er blevet mindre; at den statslige- og kommunale økonomiske støtte til højskolerne løbende er blevet forringet; og at Staten opfordrer til og har sat initiativer i værk for, at de unge ikke bruger såkaldte fjumreår på højskole og deslige, derfor er de videregående uddannelsers kvote 2-ordning nærmest under afvikling.

Det er alt sammen rigtigt og vigtigt. Ungdomsårgangenes antal må højskolerne blot tage til efterretning. Og at Staten ikke vægter Højskolen som sådan er mere end tydeligt for enhver, der følger blot lidt med i de statslige udviklingstiltag, eller rettere mangel på sådanne tiltag i Højskolens retning. Højskolen har så at sige ingen rolle i det danske (ud)dannelsessystem i dag. Højskolerne har heldigvis ikke været sene til at gøre opmærksom på uopmærksomheden. Ja, højskolerne har historisk set tradition for at kritisere staten, at se sig selv i modsætning til statens uddannelsespolitik.

Når det så er sagt, må man lægge mærke til, at Venstre-regeringen spurgte Højskolen om dens rolle i dag og efterfølgende satte et Højskoleudvalg i værk, der afstedkom en ny Højskolelov. Resultatet blev først og fremmest, ikke overraskende, at Højskolen nu fik mulighed for at afvikle kompetencegivende kurser. At det netop var stik imod det, højskolerne ville have, havde ingen virkning, men det fortæller noget om den polarisering, vores samfund oplever i dag. Højskolen holder fast i at være en dannelsesinstitution uden karakterer og eksamen, og evaluering gennemføres kun fordi Højskolen lovgivningsmæsssigt er forpligtet på det.

Men måske er det vigtigste og vægtigste tegn på højskolekrisen, at færre og færre unge kender til Højskolens eksistens. De dage hvor det gik i arv at gå på højskole er ovre. Forældre fortæller stort set ikke længere om gyldne, øjenåbnende, ja dannende måneder eller år på højskole. Højskole-arven, først og fremmest den agrare, bøndernes højskolearv – er et kapitel blot i den nationale historiebog.

Jeg har været med til flere jubilæums-dage for tidligere højskoleelever. Det gør indtryk at møde først og fremmest gamle mænd der med tårer i øjnene kan udpege det kolde værelse, de boede på dengang, måske for 50, 60 ja sågar for 75 år siden. Måske er det første gang siden dengang, at de er tilbage. Det er ikke bare rørende at opleve, men udtryk for en livserfaring som unge i dag ikke har en chance for at opleve. Nej, for de unge har ikke den form for erfaringer i dag. Det senmoderne samfunds unge har erfaringer af en helt anden valeur. Men prøv at fortælle Højskolen, at det forholder sig sådan! Ja, prøv at lade de to former for erfaringer mødes, måske kollidere, hvad ved jeg – men hvornår har en højskole sidst gennemført et sådant projekt uden nostalgi?!

Arvesynden - Højskolens oplysning

Man kan belyse ting og sager. Men man kan også oplyse. Når man bruger ordet ”oplyse”, er man pludselig på oplysningstidens mark, eller man er på kristendommens danske, grundtvigianske mark. På Højskoleforeningens websider kan man undre sig over, at alle tiders filosof Immanuel Kant (1724 – 1804) ikke kommer til orde på sidernes skiftende definitioner af oplysning. Kant siger: ”Oplysning er menneskets udgang af dets selvforskyldte umyndighed. Umyndighed er mangelen på evne til at betjene sig af sin forstand uden en andens ledelse. Selvforskyldt er denne umyndighed, når årsagen til den ikke ligger i forstandens mangler, men i manglende beslutsomhed og mod til at betjene sig af den uden andens ledelse. Sapere Aude! Hav mod til at betjene dig af din egen forstand! er altså oplysningens valgsprog.”

Den definition kan Højskolerne ikke bruge. Den er for længst taget til efterretning fx af EU. Ja, den er en klassisk definition af oplysning for de europæiske uddannelsessystemer, også i Danmark, men altså ikke for de danske højskoler. Hvorfor ikke? Vi ved det ikke, for det er ikke en diskussion højskolen gider tage i år 2007. Jeg skal i den forbindelse sent glemme forargelsen blandt højskolefolk, da historikeren Søren Mørch på Højskolernes årsmøde i Haslev engang i 1990-erne tog udgangspunkt i den oplysnings-definition i sin karakteristik af Højskolen dengang og i dag. Og jeg vil i samme åndedrag ikke undlade at nævne, at debatten omkring Højskolen ikke mindst i Højskolens eget organ Højskolebladet, ofte præges af kristent-teologiske orakler der aldrig selv har været en del af Højskolen, men stædigt forsøger at holde den fast på en kristen, national kurs der er alt andet end tidssvarende (uanset hvor regidt et sådant begreb – ”tidssvarende” – også kan være). Ikke uden grund er Højskolebladet blevet kaldt ”et organ for arvesynden”.

Jo, jeg, og mange med mig, ved det godt! Højskolen holder stædigt fast i kristen, national forkyndelse – den grundtvigianske opfattelse af oplysning - overfor egentlig oplysning. Og her kunne blogindlægget så hurtigt slutte med mine mange år på højskoles konklusion; jeg forsøgte at oplyse, men det viste sig, at jeg skulle forkynde – og så var det slut. Men der er heldigvis meget mere at sige om Højskolen; og så snæver en karakteristik af Højskolen er det heldigvis kun dogmatiske højskole-forstandere og -bestyrelsesformænd der i fuldt alvor kan levere i dag.

Mig og Højskolen - 8 blogs

Jeg vil sige noget om den standende højskolekrise, som for mig at se ikke blot handler om manglende elever og deraf følgende lukninger af skoler, men om det grundlag højskolerne fastholder for deres virke. Det er næppe en ny indsigt for højskolekritikere, men ikke desto mindre vigtigt at fastholde i forhold til Højskolens stadig mere udgrænsede, ja groteske rolle i uddannelsessystemet. Tænk om en så vigtig (ud)dannelsesinstitution som Højskolen langt om længe tager sit grundlag op til revision for igen at få en vægtig stemme i det danske uddannelsessystem.

At skulle sige noget om Højskolen som institution kræver imidlertid, at jeg tager en dyb indånding. Det gør det, fordi jeg har levet 12 år af mit liv dér, eller rettere min familie og jeg har brugt 12 år af vores liv dér. De første 2 år boede vi udenfor højskolen, de næste 10 år på højskolen. Er man højskolelærer er man det nemlig med hud og hår; det er en del af Højskolens idé, at man ikke blot kommer og gør som en lærer eller underviser nu er (mere eller mindre) uddannet til at gøre, nemlig at undervise, men man gør det med et engagement der involverer en selv hele tiden, ligesom ens familie, ens kvinde/mand og børn inddrages mere eller mindre, i det mindste blot ved det, at de simpelthen lever på stedet. På min ansættelseskontrakt stod det sort på hvidt, at jeg skulle bo på skolen. Når jeg fortæller om Højskolen i det følgende, i en række blogindlæg, er det derfor også hele tiden set i et perspektiv der bygger på personlige erfaringer.

lørdag den 28. juli 2007

Den absurde evaluering

Vi lever i en evalueringskultur. Og det er åbenbart svært at forholde sig kritisk til den. Alligevel er det bemærkelsesværdigt, hvor få kritiske røster der er desangående. Kan det skyldes, at udgangspunktet, evaluering er så positivt ladet, at man hurtigt kommer til at lyde som dybt reaktionær, hvis man påpeger selv de mest banale svage punkter desangående? Evaluering som selvudvikling vil de færreste vel gå imod. Ja, det kan vel også få konsekvenser for ens arbejdsforhold/ansættelse, hvis man insisterer på at være kritisk overfor evaluering, selvudvikling, værdibaseret ledelse, teamarbejde, teambuilding, den lærende organisation, medarbejderudviklingssamtaler (MUS), teamudviklingssamtaler (TUS) etc., som det hedder på orwellsk nysprog.

De kritiske røster ang. evalueringskulturen er få men skarpe og velskrevne. På dansk kender jeg kun følgende tre bøger der tør: Svend Brinkmann og Cecilie Eriksen (red.): ”Selvrealisering – kritiske diskussioner af en grænseløs udviklingskultur”, Forlaget Klim 2005; Jørgen I. Jensen: ”Jeg-automaten – teologisk kritik af et menneskebillede”, Aros Forlag 2006; Karen Lisa Salamon: ”Selvmål – det evaluerede liv”, Gyldendal 2007. Dertil kommer en række artikler i fag- og dagblade, som man bl.a. kan finde henvisninger til i ovennævnte bøger. I forhold til hvad der findes af lovprisninger af evalueringskulturen – prøv nogle hurtige opslag på Google – syner kritikken ikke af meget.

Inspireret af de ovennævnte tre bøger vil jeg her ridse nogle meget kritiske indgange til evalueringskulturen indenfor uddannelsessystemet op.

I uddannelsesregi er der den evaluering som foregår alene i kraft af undervisningen/uddannelsen; at man som lærer, elev og leder faktisk fornemmer, hvad der sker i undervisningen/uddannelsen og efterfølgende tager ved lære. Men den form for evaluering anerkendes ikke som evaluering i dag, ikke fordi der ikke er tiltro til, at en sådan evaluering faktisk finder sted, og derfor nu sættes i system som statslig reaktion. Nej, evaluering handler om en form for kontrol der ensarter og opdrager til en bestemt form for bevidsthed. Derfor bruges megen tid på, at lederne overbeviser lærerne om fornuften ved denne form for evaluering, og endnu mere tid på diskussioner blandt lærerne på lærermøder og i dertil oprettede teams – og tilsvarende megen tid på at overbevise eleverne om det værdifulde ved evaluering. Og der bruges løbende megen tid på en masse papirarbejde, eller rettere digitalt arbejde, der både udgør udvikling, implementering, evaluering og efterfølgende efterbearbejdelse – og så starter processen forfra. Alt i alt en proces uden ende.

Men her udvikles i værste fald sådan set ikke noget – medmindre udvikling, implementering og evaluering betyder den tid, man bruger på det. Og på samme måde med dokumentation, der engang betød, at man registrerede noget faktisk erfaret, men nu skal forstås som ordene, udfyldelsen af skemaerne, benyttelsen af det dertil udviklede digitale programmel etc. Det er det, det kommer an på. Og således kommer uddannelsen og undervisningen i anden række. Man kan levende forestille sig, hvordan en skærpelse af en sådan form for kontrol udvikler sig til noget, man med stort udbytte kan bruge i Samfundsfag fx omkring DDR og det gamle Øst-Europa - for slet ikke at nævne et hovedfag som Dansk, hvor man med stort og gysende udbytte kan gennemgå det ovenfornævnte orwellske nysprog i praksis.

Interessantest er dog, hvordan den form for kontrol udvikler en bestemt bevidsthed hos elever, lærere og ledere; en metabevidsthed, hvor man hele tiden må se sig selv over skulderen, for at få øje på sig selv som noget, der skal rettes ind på linje kaldet selvudvikling.

Eleverne møder evaluering i grundskolen og i ungdomsuddannelserne som et stadigt krav om at spejle eget læringsforløb, ikke undervisningen. Det handler både om at udvikle metabevidsthed i det enkelte fag (med en selv og læreren som kontrollant) og i forhold til sit uddannelsesforløb (med en selv og vejlederen (UU-; studie-; erhvervs-vejleder) som kontrollant). Projektarbejdet har vist sig som et perfekt instrument i så henseende – og så var det faktisk tænkt progressivt i sin tid. Projektarbejdet reduceres fra kreativ udvikling til ensretning, til innovativ kvalitetsudvikling.

Lærernes ”projektarbejde” er teamarbejdet der mere har karakter af udvikling af metabevidsthed end egentlig planlægning (der altså nu hedder udvikling eller innovation, implementering og evaluering etc.) af den daglige og fremtidige undervisning og uddannelse. Det betyder også, at lærerne har fået mere arbejde, men ikke mere i løn.

Tilsvarende fremtræder lederne nu mere som lærere der skal sørge for at lærerne indgår i en stadig læringsproces – selv om lærerne faktisk er uddannede og højst sandsynligt helst vil undervise og planlægge, det kan de nemlig allerede. Det giver sandsynligvis gnidninger også kaldet brok blandt medarbejderne. Men i stedet for at tage konfrontationerne med de enkelte kritiske lærere, er det vigtigt for organisationen, at man, netop for at udvikle metabevidsthedens selvkontrol blandt medarbejderne, gennemfører teambuilding, der i værste fald bygger på et religiøst frem for et videnskabeligt eller blot fornuftigt grundlag.

Man er kort sagt ikke blot til stede som elev, lærer eller leder, løser ikke blot en opgave, læser ikke blot sine lektier, praktiserer ikke blot noget på værkstederne, underviser ikke blot eller leder ikke blot sine medarbejdere og elever etc – det gør man også, men lige så vigtigt (vigtigst?) er det, at man er sig bevidst om, hvad man gør det, hvor man gør det, på hvilken måde man gør det og hvorfor man gør det – fortsæt selv… Vel at mærke ikke fordi svarene er vigtige, - selvom det er de jo - men fordi den form for bevidsthed gør en åben overfor de stadige samfundsmæssige krav, man stilles overfor, fx at man som elev skal vælge rigtigt første gang, man vælger uddannelse, og at man skal følge den lige vej i mål på arbejdsmarkedet.

Kom ikke her med levet livs erfaringer, for ikke at nævne spontanitet eller skøre indfald, eller noget der ikke måles og vejes, eller på forhånd ikke allerede er målt eller vejet, eller efterfølgende kan måles og vejes – ja, her kan man ikke komme sovende til noget som helst. Navnlig det sidste er jeg ked af ikke anerkendes, for at sætte problematikken på spidsen. Ja, hvad blev der af dannelsen og udannelsen i forhold til det almene og faget og uddannelsen?! Jeg har stor respekt for de sovende i et sådant regidt system – måske fordi jeg som vejleder møder taberne (nysprog?) på tomandshånd. Nysprogets kerne er, at man ser på sig selv, som noget der skal rettes ind - ligesom i den sorte skole. Her kan vejlederen bruges – men mere om det i et andet blog-indlæg.

I dag gælder en rationel planlægning, hvor man intenderer på forhånd at garantere resultaterne; succes. Der er en forventning om, ja en tro på at evaluering i sig selv garanterer et tilfredsstillende resultat; evalueringerne er mindst lige så vigtige som de ideelle undervisnings- og uddannelseskrav, de faktiske læringskrav, som de er formuleret i bekendtgørelserne, eller i de ideelle krav om gennemførelse; i år 2015 skal 95 % af en ungdomsårgang have en ungdomsuddannelse, formuleres det i Regeringens Globaliseringsrapport.
Når der fra statslig side er en forventning om, ja en tro på at evaluering i sig selv garanterer et tilfredsstillende resultat, betyder det, med de faktiske forhold in mente, at evalueringskulturen næppe kan sige sig fri for en tiltagende absurditet; det der lægges frem som den såkaldte lærings procesorientering, med alt hvad den kan trække af bløde kvaliteter – fx omkring 7 eller flere intelligenser, læringsstile og projektarbejde – handler i virkeligheden om benhård bundlinjetænkning, altså lige indtil prøverne og eksamen, eller når man ser på den egentlige dokumentation af det store frafald på Ungdomsuddannelserne. Eksamen og frafald er kontant afregning. Det ved lærerne, det opdager eleverne, og det ved lederne vel også. Det kan derfor ikke undre, hvis både elever, lærere og ledere frustreres over evalueringskravene, sådan som de møder dem; hvad i alverden skal evaluering bruges til?!

Man skal være en stærk elev for at klare evalueringskravene – helst fra et hjem med klaver, hvor man har overskud til at formulere evalueringen på trods eller måske ligefrem har indoptaget kulturen i det velordnede hjem. Men så sandelig også en stærk lærer der overlever kontrollen og fastholder sin undervisning med overbevisning - ligesom lederne skal kunne afklare de statslige afrapporteringer og rollen som lærer overfor lærerne, samtidig med at de ser både elever og lærere i øjnene med overbevisning.

Jeg tvivler på, at den såkaldte gammeldags evaluering, dvs. den som, nævnt i indledningen, handler om, at man som lærer og elev og leder faktisk fornemmer, hvad der sker i undervisningen/uddannelsen og efterfølgende tager ved lære, nogensinde er blevet anerkendt som sådan. Den evaluering sker imidlertid hele tiden – på godt og ondt. Men den har måske aldrig haft det sværere end siden den såkaldte sorte skole end nu, simpelthen fordi den med stor kraft angribes med krav om statslig- og en form for erhvervslivs-kontrol i og med privatiseringstendenserne. Det betyder at alm. bevidsthed om det, man gør forvandles til metabevidsthed – udvikling af faget/uddannelsen og det at man faktisk lærer noget forvandles til ensretning og bundlinjetænkning. Egentlig evaluering er altså ikke gammeldags, den er simpelthen aldrig slået igennem, blevet anerkendt. Jeg kan derfor forbandet godt tænke mig at vide, hvad der skete da -68 gjorde op med den sorte skole og slog igennem undervisnings/uddannelses-systemet og til nu. Glemte også ungdomsoprørerne det ukontrollerede, det liv der faktisk foregår i skolen og på uddannelserne, og var de selv med til at implementere evaluering som kontrol, da det kom til stykket, måske fordi det kun alt for godt harmonerede med ideologien/troen? Ja, jeg lægger et skarpt spørgsmål ud til sidst til oprørere, som jeg faktisk har stor respekt for - men jeg ved ikke bedre.

Måske man skal starte med at anerkende dannelse og uddannelse som sådan. Jeg forestiller mig vel simpelthen i al min naivitet, at man faktisk anerkender skolernes og uddannelsernes udvikling i egen ret så at sige. Måske ville frafaldet falde drastisk på EUD, ligesom antallet af elever og studerende med store psykiske problemer ville gøre det, måske ville stressramte (skole-, gymnasie-, EUD- og universitets-)lærere blive en sjældenhed, måske ville seminarierne igen blive fyldt – fortsæt selv den lange række af gode forhåbninger … Gad vide hvad der ville ske, hvis man lod ud/dannelsen være – i virkeligheden en meget liberal tanke.

onsdag den 4. juli 2007

Askov Højskole i krise

Det er ikke meget galt, at vi hver sommer ser de samme overskrifter omkring højskolen - ikke bare Askov Højskole, men højskolen som sådan - at den er i krise. Og nu er sommerens første kriseoverskrift dukket op bla. på teksttv og i Jyllands Posten; Askov Højskole er i krise.

Som så mange andre højskoler i Danmark mangler Askov elever. Men det er nu specielt ærgerligt at læse omkring et gammelt flagskib som Askov, fordi de faktisk har gjort noget for at forholde sig konstruktivt til krisen, det faldende elevtal. Det kan man desværre ikke sige om ret mange højskoler.

Den nye højskolelov åbner for, at man kan afvikle direkte kompetencegivende kurser. Noget der indtil nu, hvor krisen kradser, næsten har været helligbrøde at nævne i såkaldte højskolekredse som en mulighed. Men nu taler højskolernes forening FFD helt åbent om det, ligesom der er højskoler som sætter kompetencegivende tiltag i værk. Askovs idé er at kombinere et højskoleophold med HF. Det er fremragende tænkt; unge, der af den ene eller anden grund har afbrudt en ungdomsuddannelse (typisk et gymnasialt forløb vel), får her en mulighed for, under forhold der netop ikke blot er strengt faglige men er "gearet til" såkaldt personlig afklaring, at tage den eksamen der giver adgang til de videregående uddannelser - hvis det altså er der, man vil fortsætte. Så meget mere fremragende er ordningen, når man tænker på, at der i dag intet kompetencegivende tilbud er til de der dropper ud, ja ikke passer ind i ungdomsuddannelsessystemet i dag.

Så mange bliver ordene denne gang om højskolekrisen. Men der er meget mere at sige i den sag, så jeg vender frygteligt tilbage. Lige nu ærgrede jeg mig blot over, at en af landets fineste højskoler skal trækkes med et stort underskud, lige akkurat når de søsætter et af de bedste højskoletiltag set længe.

søndag den 1. juli 2007

Faglighed i folkeskolen

I Weekendavisen d. 29.6 undrer Astrid Søborg sig i et læserindlæg over forrige uges læserindlæg fra Birgitte Justiniano, ph.d-studerende fra Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU), hvor denne undrede ”sig over den nye folkeskolelovs udelukkende fiksering på testning af elevers faglighed”. Og det gør Astrid Søborg med ordene: ”Kan vi ikke blive enige om, at skolens opgave er at være faglig? Det må efterhånden stå klart, at overdrevne forestillinger om skolen som demokratisk værksted m.v. har bidraget til skolens faglige fallit og deraf følgende prestigetab”.
Hvis man tænker faglighed snævert ind i et spørgsmål om paratviden og hurtige skud i bøssen ved diverse tests, ja så har Astrid Søborg selvfølgelig ret – faglighed som trivial pursuit. Men det er næppe rigtigt og står næppe mål med det samfund, fagligheden skal udfoldes i. Det ved man på skolerne, og det ved man på DPU – og børnene ved det vel også?! Hvad der er så meget mere bemærkelsesværdigt er, at det er knapt så sikkert, at lovgiverne ved det. Derfor kan man måske tillade sig at vende Astrid Søborgs udsagn om og spørge, hvor skolen som demokratisk værksted egentlig blev af med den nye folkeskolelov.

Velkommen

Bloggen her har taget navn efter et af spillefilmens hovedværker, Nul i opførsel (Zéro de conduite) fra 1933 af Jean Vigo. Hvorfor vil jeg i det følgende forklare. Og i virkeligheden handler det ikke om film.
Spillefilm om skolen er mange. Hvad der slår en er, hvor ens problematikken er, uanset perioden filmen skildrer eller er produceret i. Hvad er det samme i fx Nul i opførsel, if (Anderson, 1968), Les quatre cents coups (Ung flugt, Truffaut, 1959), The Wall (Parker, 1982) eller i Dead Poets Society (Døde poeters klub, Weir, 1989), for ikke at glemme vores egne Kundskabens træ (Malmros, 1981), Det forsømte forår (Schrøder, 1992), Drømmen (Oplev, 2006) og Vikaren (Bornedal, 2007)? Filmnørden vil vide, at ikke mindst if og Ung flugt er åbenlyst inspireret af Nul i opførsel – ja, at det oprør, det Ungdomsoprøret, som 30-erfilmen forudså eller drømte om, udfoldes i if og i Ung flugts samfund 8 år efter dennes premiere. Og det er det halve svar; for der gik åbenbart ca. 35 år, bare regnet fra Vigos film, inden der gjordes op med det autoritære (ud)dannelsessystem med Ungdomsoprøret. Men filmene bliver ved at skildre noget der ligner det samme autoritære system. Det er næppe af ren og skær nostalgi – og hvis så var en underlig en, må man sige. Selvom Drømmen skildrer provinsskolens opgør med det autoritære omkring -68-oprøret blev den en af de største danske filmsuccesser nogensinde – i 2006! På samme måde kan man undre sig over, at Vikaren udspilles i et nærmest gennemført musealt skolerum; se på gymnastiksalen og den ”pædagogik” der gennemføres her. Eller bordenes opstilling i klasseværelset – i 2007! Skal der virkelig gode argumenter til for at hævde, at det ikke har noget at gøre med skolen i dag?
Det er den anden halvdel af svaret. Der må være noget, en kerne der er ens ikke bare i filmene men i samfundene, når det gælder (ud)dannelse uanset Ungdomsoprøret omkring 1967.
Hvad jeg forsøger at sige er, at det ser ud som om, at det autoritære til stadighed er tilstede som undertrykkelse af børn og unge i vores (ud)dannelsessystem. Jeg bruger ikke filmene som bevis – og hvilket bevis kan man overhovedet fremkomme med på et så følsomt område (ikke filmens men (ud)dannelsens) – men jeg hævder, at filmene indikerer en autoritær problematik i vores samfund, der så at sige er den samme, bare i forskellig forklædning, i forandring.
Tag Vikaren som aktuelt eksempel. Her har kvinderne taget over, overtaget mændenes rolle, den patriakalske. Glem alt om feminisme, for vikaren er kvinde, der optræder som mandlig lærer trådt direkte ud af Det forsømte forår, Hans Scherfigs roman fra 1940. Nok har hun lært børnenes sprog af i dag, men hun mopper gennemført som engang for længe siden - og som børnene af i dag. Ja, kvinderne har blot overtaget mændenes roller. Læg fx mærke til den kvindelige politibetjent, der nok gennemskuer vikarens ondskab, men intet kan stille op - fordi hun er ”mand”, der sætte sin lid til et skydevåben. Og læg mærke til, at faderen kaster sin kærlighed på vikaren, fordi han ikke ser hendes ondskab; manden er blød og uden gennemslagskraft. Og læg ikke mindst mærke til, at moderen, som vores unge hovedperson har mistet, moppede ham, lige inden hun døde, fordi han har langt hår! Det er måske Bornedals og manuskriptforfatter Henrik Prips kritik af tingenes tilstand af i dag: en længsel, en drøm om Ungdomsoprøret der aldrig rigtigt forløstes, men er på vej. Hverken kvinden eller manden har direkte forbindelse til kærligheden, men måske de næste generationer har det.

Hvis det er rigtigt, at (ud)dannelsessystemet stadig er autoritært, så gælder det vel om at skildre og forstå dets forskellige former, at forstå det autoritære i forandringen. Jeg forestiller mig, at det er muligt at gøre det bedre. Det er det, denne blog handler om. Man kan sige, at jeg håber, at jeg tager fejl. Men jeg er bestemt ikke sikker.